Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации

Челябинский государственный педагогический университет

психологический факультет

Выпускная квалификационная работа

 

Психолого – педагогические условия  коррекции самооценки учащихся 9-х классов

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение	3
Глава 1. Психолого — педагогические    условия коррекции самооценки учащихся 9-х классов  как психолого-педагогическая проблема
1.1.         Понятие самооценки в психолого- педагогической литературе	9
1.2.         Особенности самооценки учащихся девятых классов	15
1.3.         Психолого-педагогические условия коррекции самооценки девятиклассников	23
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование уровня самооценки учащихся девятых классов
2.1.         Этапы организации экспериментальной работы и характеристика выборки	33
2.2.     Методы экспериментального исследования	37
2.3           Анализ  результатов экспериментального исследования.	40
Глава 3.  Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических условий коррекции самооценки учащихся девятых классов
3.1.           Психолого-педагогические условия проведения коррекции самооценки учащихся 9-х классов	47
3.2.     Содержание формирующего эксперимента	51
3.3.    Анализ результатов коррекционной работы	62
Заключение	70
Библиография	72
Приложения	77

Внимание!

Диплом № 2026. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 500 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Среди возрастных кризисов развития человека один из самых сложных – кризис подростковый. Границы этого возраста весьма условны. Если вести речь о переходном периоде от подростничества к юности, выпускной класс основной общеобразовательной школы,  девятый класс рассматривается  как старший подростковый.

В период подросткового возраста формируется новый уровень самосознания. Понятие самосознания рассматривали в своих трудах ведущие отечественные психологи Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.В.Столин и др. В процессе развития самосознания подросток осознаёт себя, свои качества, достоинства и недостатки в сравнении с другими людьми, оценивает себя, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны.

Оценка себя, своих возможностей осуществляется подростком на фоне пристального внимания к другим людям. Он осознаёт не только себя, но и других в отношении к себе. Словом, вся сложнейшая система человеческих взаимоотношений, в которую включён подросток, разворачивается как система его личной жизни, его личных взаимоотношений, чрезвычайно важных и значимых для него, формирующих его отношение к себе, самооценку.

Именно в общении складывается образ себя и отношение к себе.  Эти образ и отношение неразрывно связаны со стремлением к самоизменению, самоусовершенствованию. Главные функции самосознания, таким образом, это не только познание себя, самоосмысление, ни и самоусовершенствование.

Проблема самосознания подростков достаточно исследована в психологической науке. В частности, изучены многие факторы, связанные с  ядром самосознания, самооценкой. Во многих исследованиях рассматривается, как самооценка в качестве одного из основных внутренних компонентов регуляции личности будет определять степень самостоятельности, независимости этой личности в самых разнообразных и сложных системах взаимосвязей в обществе, во взаимоотношениях с людьми. Об этом писали Л.И. Божович, И.С.Кон, А.Б.Добрович, И.В.Дубровина и др. Исследования В.А. Горбачевой посвящены формированию самооценки у детей, а Е.И. Савонько – возрастным особенностям соотношения ориентации учащихся на самооценку и на оценку другими людьми. И.А.Липкина и Л.А.Рыбак рассматривали самооценку. Формирующуюся в учебной деятельности, В.Н.Куницына исследовала самооценку и её динамику у подростков. Социально-психологическая природа и нравственная основа самооценки, её структура и роль в психической жизни личности рассматривались Б.Г.Ананьевым, С.Л.Рубинштейном, Р.Азимовым и др.

Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и требованиями окружающих. Следовательно, формирование адекватной высокой самооценки позволит подростку быть в дальнейшей жизни более успешным, а процесс его социализации сделать более эффективным и полноценным.

Поскольку самооценка формируется в деятельности и общении, существуют возможности влияния на её становление и динамику, при анализе и учете психолого-педагогических условий, способствующих формированию адекватно высокой, устойчивой самооценки. Формирование же и становление самооценки происходит через наиболее значимую в старшем подростковом возрасте деятельность – межличностное общение. Адекватно высокая устойчивая самооценка девятиклассника формируется в определенных психолого-педагогических условиях, которые изменяются в связи с профилизацией средней школы. Основные виды деятельности, в которые включен подросток, ученик 9-го класса, отношения с окружающими, складывающиеся в процессе этой деятельности – это те условия, которые будут влиять на формирование и становление самооценки подростков. Понимание, учет этих условий, изменение условий жизнедеятельности подростка может привести к изменению самооценки и становлению более эффективного отношения к самому себе.

Таким образом, для выпускной квалификационной  работы определена следующая тема: «Психолого-педагогические условия коррекции самооценки учащихся девятых классов».

Актуальность выбранной темы диктуется тем, что в условиях высокой социальной нестабильности, в ситуации кризиса нравственных и ценностных ориентиров для большинства людей теряются те основы, опираясь на которые личность и вырабатывает стандарты, свои собственные «значимые маяки». Следовательно, необходимы сознательно организованные формы деятельности и общения, направленные на то, чтобы оказать психолого-педагогическое влияние на процесс формирование и коррекции самооценки личности подростка.

Gроцесс модернизации образования в нашей стране включает в себя профилизацию средней школы в старшем звене. Учащиеся девятых классов проходят обязательную предпрофильную подготовку, фактически уже с этого возраста определяя для себя дальнейший путь профессионального развития. Рассматривать формирование самооценки у учащихся  данного возраста необходимо с позиции осознания ими своих возможностей для дальнейшего профессионального развития.

В результате реализации концепции раннего профессионального самоопределения последние годы общеобразовательная школа становится местом для действенной подготовки школьников к выбору дальнейшего профессионального пути развития. Определение своего профессионального жизненного пути, выбор профессионального поля деятельности носит, по сути, творческий  характер, служит саморазвитию и самоактуализации, являясь одновременно и  способом приложения активности и проявления характеристик личности, в том числе самооценки, и средством для развития этих характеристик.

Следовательно, именно становлению и развитию самосознания личности школьника служит процесс ранней профориентации, включающий в себя как необходимое условие учебную профилизацию. Вместе с этим затрагивается и ядро самосознания – самооценка.

Цель исследования определить и экспериментальным путем проверить психолого-педагогические условия коррекции самооценки учащихся девятых классов.

Объект исследования – процесс формирования и  коррекции самооценки учащихся девятых классов.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия коррекции самооценки старшего школьника.

Гипотезой исследования является предположение о том, что коррекция самооценки учащихся девятых классов возможна при соблюдении психолого-педагогических условий:

•  Проведение комплексной психолого-педагогической диагностики;
•  Совершенствование психолого-педагогических знаний педагогов о методах формирования самооценки девятиклассников;
• Совершенствование психологических и педагогических знаний родителей девятиклассников;
• Включение подростков девятого класса  в активные формы обучения способам саморазвития, самосовершенствования – тренинг целеполагания.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого- педагогическую литературу по проблеме развития самосознания, формирования и коррекции самооценки старших подростков.
2. Определить методы диагностики самооценки учащихся девятых классов.
3. Выявить особенности самооценки учащихся девятого класса.
4. Определить психолого-педагогические условия коррекции самооценки учащихся 9-го класса.
5. Разработать и реализовать программу коррекции самооценки учащихся 9-го класса.
6. Проанализировать результаты коррекционной работы.

Методы исследования:

1. Анализ литературы по проблеме формирования, становления и коррекции самооценки старшеклассников.
2. Психолого-педагогическое исследование особенностей самооценки учащихся 9-го класса по методикам: «Методика исследования самооценки» (М.О.Орлов), «Самооценка личности» (Будасси С.А.), «Исследование самооценки» (Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн, мод. Прихожан А.М.)
3. Психолого-педагогическая коррекция самооценки учащихся 9-х классов.
4. Методы математической статистики.

 

База исследования: старшие подростки, учащиеся двух 9 классов средней школы № 18 г. Челябинска в количестве 30 человек.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав и заключения.

В первой главе «Психолого — педагогические    условия коррекции самооценки учащихся 9-х классов  как психолого-педагогическая проблема» раскрывается понятие самооценки в психолого- педагогических  исследованиях, описываются особенности становления и динамика самооценки учащихся девятых классов, вычленяются психолого-педагогические условия коррекции самооценки девятиклассников.

Вторая глава «Опытно-экспериментальное исследование уровня самооценки учащихся девятых классов» содержит описание этапов организации и методов экспериментальной работы, характеристику эмпирической базы исследования, т.е. выборки,  а также оценки результатов экспериментального   исследования.

Третья глава «Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических условий коррекции самооценки учащихся девятых классов» состоит из описания программы коррекции, условий реализации программы, результатов опытно-экспериментального исследования.

Составными частями работы являются также заключение, библиография и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      В современной психологии проблема самооценки является одной из наиболее разрабатываемых. Вопросы социально-психологической природы и нравственной основы самооценки, её структуры и роли в психической жизни личности рассматривали Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др. Со словом «самооценка» привычно ассоциируется явление оценки человеком себя по какому–либо отдельному свойству или способности, либо оценки собственного потенциала в целом[6,С.284]. Самооценка является одной из характеристик эмоционально-оценочного компонента «Я-концепции»[2,С.36].

«Я-концепцию» можно считать результатом развития самосознания. Самосознание – это одно из проявлений сознания, связанное с выделением себя и своего «Я» из окружающего мира и проявляющееся в осознании оценки человеком себя, своего места в мире, своих интересов, переживаний, поведения [11,С.26].

Субъективные переживания наличия собственного «Я» выражается, прежде всего в том, что человек понимает всю тождественность самого себе в настоящем, прошлом и будущем [15,С.17].

Результатом развития самосознания является «образ Я». Этот «образ Я», вписываясь в структуру личности, выступает как установка по отношению к себе самому[15,С.108].

Как всякая установка, образ «Я» включает в себя три компонента.

Во-первых, когнитивный компонент: совокупность представлений о своих способностях, внешности, «социальной значимости» [22,С.118]. Другими словами, это совокупность самоописательных безоценочных характеристик, основанных на самовосприятии и самопознании.

Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент: самоуважение, самокритичность, самолюбие или самоуничижение, самооценка, самоотношение и т.п.

В-третьих, поведенческий (волевой) компонент: стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение, повысить свой статус, или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть недостатки [11,С.184].

Образ «Я» — и предпосылка, и следствие социального взаимодействия.. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ «Я», а множество сменяющих друг друга «Я-образов», попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. «Образ Я» — не статическое, а динамическое образование личности индивида (2,С.86).

Степень адекватности «Я-концепции» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов  самооценки личности. Самооценка – оценка личности самой себя, своих возможностей. Качеств и места среди других людей. Важно отметить, что в отличие от самоотношения самооценка всегда дифференцирована, осмыслена, чаще всего осознана и формируется в процессе самоанализа.

Как же личность осуществляет самооценку? Человек становится личностью в результате совместной деятельности и общения. Все, что сложилось и отстоялось в личности, возникло благодаря совместной с другими людьми деятельности и в общении с ними и для этого предназначено.

Человек включает в деятельность и общение существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами, требованиями.

Познавая личность другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившаяся оценка собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная что-то о себе, присматривается к другому человеку , сравнивает себя с ним. Предполагает, что тот, другой, небезразличен к его личностным качествам , поступкам, проявлениям; все это входит в самооценку личности и определяет психологическое самочувствие.

Другими словами, личность ориентируется на некую референтную группу (реальную или идеальную), идеалы которой являются её идеалами, интересы – её интересами и т.д. В процессе общения она постоянно сверяет себя с этим эталоном и в зависимости от результатов проверки оказывается довольной или недовольной собой[5,С. 308].

Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода «внутренний манометр», показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение же этой суммарной самооценки своих качеств очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать источником внутренних  конфликтов личности.

Разумеется, по-разному проявляют себя эти самооценки. Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию, и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии «комплекса неполноценности», устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности [26,С.15].

Самооценка – достаточно сложное образование человеческой психики. Она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которая проходит различные этапы и находится на различных уровнях развития в ходе становления самой личности. Поэтому самооценка постоянно изменяется, совершенствуется. Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, а, следовательно, меняются и её представления, понятия о себе, эмоционально-ценностное отношение к себе. Все это и приводит к изменению содержания, способа выработки самооценки и меры её участия в регуляции поведения личности.

Содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоаспектна сама личность. Оно охватывает мир её нравственных ценностей, отношений, возможностей. Единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценок отдельных сторон её психического мира. Каждый из компонентов самооценки, отражающий степень знания личностью соответствующих ее особенностей и отношения к ним, имеет свою линию развития.

В связи с этим весь процесс выработки общей самооценки противоречив и неравномерен. Самооценка различных компонентов в личности может находиться на разных уровнях устойчивости, адекватности, зрелости. Самооценки отдельных ценностей личности, е мотивации, отношений, проявлений тех ли иных психологических особенностей и т.п взаимодействуют между собой.

Формы взаимодействия самооценок могут быть самые разнообразные – единство, согласованность, взаимодополнение, но нередко они находятся в конфликтных отношениях. Эти достаточно сложные связи между отдельными самооценками предшествуют процессу выработки единой самооценки, сопровождают его и выражаются в постоянных поисках личности смой себя, иногда мучительных и безуспешных, в непрерывной актуализации внимания на своем внутреннем мире с тем, чтобы понять степень своей ценности в обществе, найти и определить свое место в системе сложнейших социальных, профессиональных, семейных и просто личностных связей и отношений [11,С.114].

В процессе становления единой самооценки личности ведущая роль принадлежит её рациональному компоненту. Именно на основе самоанализа происходит как бы «проявление» недостаточно ясных компонентов   самооценки и  «введение» в сферу сознательного из сферы неосознаваемого. Далее через рациональный компонент самооценки осуществляется обобщение наиболее значимых для личности отдельных самооценок, их синтез и выработка ценностей самооценки, в которой отражается понимаемая личностью её собственная сущность.

Основная функция самооценки в психической жизни личности состоит в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности. Через включение самооценки в структуру мотивации деятельности личность осуществляет непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами своей деятельности.

В своем поведении мы непрерывно «примериваем» себя к особенностям ситуации, поведению других людей, реакциям на наше поведение и т.д. Можно сказать, таким образом, что самооценка – это постоянно действующая система, определяющая положительную и отрицательную сторону намерений и поступков личности [6,С.215]. Высшая форма саморегулирования на основе самооценки состоит в своеобразном творческом отношении к собственной личности – в стремлении изменить. Улучшить себя и в реализации этого стремления.

Самооценка на каждом конкретном возрастном этапе развития личности, с одной стороны, отражает уровень развития эмоционально-ценностного отношения к себе (так же как и уровень самопознания), с другой — она включается в процесс дальнейшего формирования самоотношения личности [18,С.216].

Представляет интерес рассмотрение формирования самооценки на разных этапах онтогенеза.

Психологи считают, основываясь на данных, полученных в различных исследованиях, что развитие психических функций – интеллектуальных, полевых, эмоциональных к концу дошкольного периода поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более ли менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка.

Содержание самооценки ребенка к началу школьно обучения составляет осознание практических умений, поступков, его моральных свойств, которые он обнаруживает в себе, соотнося свои поступки с требованиями взрослых. К этому периоду все в большей степени самооценка включается в процесс регуляции поведения и деятельности детей. Через самооценку самопознание участвует в регуляционной функции самосознания [18,С.113].

Самосознание в онтогенетическом плане можно рассматривать как постепенно развертывающийся во времени интегративный психический процесс, в основе которого лежит все более усложняющаяся деятельность самопознания, способности регулировать свое поведение [11,С.124].

Самооценка, или самовосприятие, как один из основных внутренних компонентов регуляции личностью своего поведения и деятельности будет определять степень самостоятельности, независимости этой личности в самых разнообразных и сложных системах взаимосвязей в обществе, во взаимоотношениях с людьми, в межличностном общении.

Вывод по первому параграфу. Таким образом, самооценка является одной из характеристик эмоционально-оценочного компонента «Я-концепции». «Я-концепцию» можно считать результатом развития самосознания. Самосознание – это одно из проявлений сознания, связанное с выделением себя и своего «Я» из окружающего мира и проявляющееся в осознании оценки человеком себя, своего места в мире, своих интересов, переживаний, поведения.

По своему внутреннему составу самооценка сложна не только потому, что она многоаспектна и включает различные содержательные элементы, но и потому, что эти элементы могут отличаться различными уровнями осознанности.

Значение же суммарной самооценки своих качеств очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать источником внутренних  конфликтов личности.  Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии «комплекса неполноценности», устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности .

 

 

1.2.        Особенности самооценки учащихся девятых классов

 

В подростковом возрасте самосознание всё в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. Причём в этом процессе участвуют все акты самосознания. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведением подростка выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка в свою очередь начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми [12,С.99].

Вообще, говоря о подростковом периоде, многие исследователи отмечают как характерны для этого этапа онтогенеза бурный рост самосознания, интерес к анализу нравственно- психологических качеств другого человека, изменение оценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки [14,С.112].

У подростка стремление к самостоятельности выражается в проявлении осознания причастности к взрослым, в том, что он начинает считать самого себя взрослым. Подобное осознание себя противоречит фактическим возможностям подростка. А поскольку отношение взрослого обычно не соответствует этому новому восприятию, подросток всеми доступными ему средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом, способным на независимые проявления в поведении, в отдельных поступках. Отсюда и негативизм, замкнутость, скрытность, неподчинение воле взрослого, стремление к самоволию  и т. д. [10,С.201]

Самосознание всегда социально по своему содержанию, по своей сути. Оценка себя, своих возможностей осуществляется подростком на фоне пристального внимания к другим людям. Он осознаёт не только себя, но и других в отношении к себе. Словом, вся сложнейшая система человеческих взаимоотношений, в которую включён подросток, разворачивается как система его личной жизни, его личных взаимоотношений, чрезвычайно важных и значимых для него.

Главными функциями самосознания, таким образом, в подростковом возрасте и в более поздних периодах будут являться познание себя, самоосмысление, самоусовершенствование.

Самосовершенствование  начинается в подростковом возрасте с осознания личного идеала, сопоставление с которым часто вызывает недовольство собой и стремление себя изменить. Происходит «движение сознания по вертикали» в пространстве собственных мотивов личности. Этот процесс сопровождается особыми переживаниями, часто внутренне конфликтными,  относительно себя и своих поступков, общения (18,С.64).

Для достижения развития своей собственной идентичности подросток должен принимать решения, которые отличались бы от родительских, просто для того, чтобы понять: он или она может порождать свои собственные идеи. Внутренняя потребность в этом начинает находить выражение у людей в нашем обществе где-то между 11-16 годами. В своей основе это вполне нормальное и положительное явление, означающее, что человек взрослеет. Впоследствии когда подросток уже пройдёт всё это и почувствует себя отделённым и самостоятельным человеком, он может вернуться к родителям и даже осуществить многие из их идей и начинаний, но всё это станет возможным только потому, что он сам захочет этого, реализуя таким образом, уже будучи взрослым, своё собственное намерение.

По содержанию того, что усваивается и затем используется в самосознании, выделяются:

1. Ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, по которым подросток начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий и моральные нормы;
2. Образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями, качествами, чертами;
3. Отношение к ребёнку и конкретную оценку ребёнка родителями, как эмоциональную, так и интеллектуальную, которая затем определяет самооценку подростка;
4. Чужую оценку (прежде всего речь идёт об оценке окружающих), которая может быть усвоена;
5. Способ регуляции поведения подростка родителями и другими взрослыми, который становится способом саморегуляции [24.С.206].

В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого, т. е. в начале выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные и с выполнением каких – либо видов деятельности, и наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира. С. Л. Рубинштейн отмечал, что самопознание подростка проходит ряд этапов: «…от наивного поведения в отношении самого себя ко всё более углублённому самопознанию, соединяющемуся затем со всё более определённой, а иногда и резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития самопознания центр тяжести всё более переносится от внешней стороны личности к её внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом» [22,С.78].

Интересно рассмотреть, как меняется стержень самосознания – самооценка подростка в процессе общения. Содержанием самооценки становятся те стороны личности, которые являются для неё более значимыми. На различных возрастных этапах у одного и того же человека содержание самооценки будет разным. По содержанию самооценок подростков 10-14 лет можно вычленить типичные их особенности, заметить изменение, связанные с возрастом.

Содержание самооценки подростков, которое касается общения со значимыми другими,  касается основных моральных черт – доброты честности, справедливости и др.  Учащиеся подростковых классов довольно самокритичны, признают в себе много отрицательных качеств и осознают необходимость от них избавиться, проявляют стремление к самовоспитанию[24,С.110].

Развитие самооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом её объективности наблюдаются резкие переходы от одной самооценки к другой, могут иметь место и крайности в оценке себя, что неизбежно влияет на реализуемые подростком формы общения. Процесс общения сопровождается переживаниями самых разнообразных чувств. Подростковый возраст в целом отличается большой экспрессивностью, и переживания, включённые в процесс самопознания, протекают на уровне высокой эмоциональности [20,С.62].

Следует сказать, что психологические условия взаимодействия с ограничением самостоятельности, ущемлением достоинства и регламентацией поведения становятся разрушительным фактором саморегуляции поведения подростков, её основы – самооценки[(8, 134].

Необходимо сказать, что именно при взаимодействии в коллективе складывается самооценка подростка. В коллективе у подростков начинает вырабатываться новая система критериев оценки своего поведения и личности своей и другого человека, возникает своеобразная «переоценка ценностей», складывается новая иерархия морально – этических требований. Становление нового уровня самосознания в этом возрасте и развитие самооценки тесно связано с этими новыми требованиями, которые предъявляет окружение к личности подростка. Ориентируясь на товарищей, подражая им, подросток воспитывает в себе те качества, которые особенно ценятся сверстниками.

Таким образом, самооценка подростка тесным образом зависит от того, насколько полноценно в содержательном и эмоциональном плане протекает  взаимодействие со сверстниками[13,С.98].

Если подросток, обладая устойчивой и адекватной самооценкой, находится в условиях, которые способствуют нормальному удовлетворению его потребности в самоутверждении, то, как правило, моральная саморегуляция его поведения проявляется на достаточно высоком уровне. У подростка развивается умение владеть своими эмоциональными состояниями, контролировать себя и определенным образом организовывать свое поведение в соответствии с конкретными условиями общения.

Если подросток с устойчивой, адекватной самооценкой попадает в такие условия общения, когда он постоянно сталкивается с недооценкой своих возможностей, ограничением самостоятельности, ущемление достоинства и жесткой регламентацией поведения со стороны взрослых, то он значительно меняет свои поведенческие реакции. Подобные психологические условия общения становятся   разрушительным фактором его саморегуляции. У подростка снижается уровень уверенности в себе, уменьшается инициативность его поведения, он превращается в простого исполнителя.

В случае же предоставления возможности для анализа своего поведения и условий для его изменения становится возможным самовоспитание. Самовоспитание, как свидетельствуют многие исследователи, впервые становится возможным именно в подростковом возрасте. Обладая психологической готовностью к более полному восприятию требований жизни и осознанию своего положения во внешнем мире, своей ценности, подросток пытается изменять себя, самосовершенствоваться. При этом самооценка подростка и представления о себе направляют регулятивный процесс его самовоспитания.

Но самовоспитание подростка не должно осуществляться стихийно, как только его личная деятельность. На первых этапах необходимо умело помочь ему найти наиболее оптимальные способы, методы и приемы самовоспитания, помочь и в организации самого содержания самовоспитания, не подавляя, а укрепляя веру в его возможности.

«Я-образ» подростка — это «Я-реальное» и вместе с тем «идеальное Я» — то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. «Идеальное Я» выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Выявляя характер и действенность этого ориентира, педагог получает возможность существенно влиять на воспитание. При этом важно знать, на какой идеал как образец для построения своей жизни ориентируется молодой человек, так как социальная ценность этих образцов весьма различается,  а их мотивирующее значение весьма велико.

Все большее подтверждение получает теория о существовании зависимости между самооценкой и достижениями в учебе. Подростки, у которых есть успехи в учебе, чаще испытывают чувство собственной значимости и несколько лучше относятся  к самим себе. Одной из причин этой взаимосвязи является то, что у уверенных в себе учащихся существует мотивация  подтвердить то, что они о себе думают, и они обладают смелостью, чтобы попытаться сделать это. Ученики с негативными установками по отношению к себе, с заниженной самооценкой, ограничивают свои достижения. Они считают, что «никак не смогут это сделать» или что они «недостаточно способны к этому» [23,С.60].

Изучение учащихся восьмого-девятого класса обнаружило, что у мальчиков взаимосвязь между достижениями и самооценкой более выражена по сравнению с девочками, и с возрастом наблюдается тенденция к росту этой зависимости. Это открытие согласуется с гипотезой о том, что на мальчиков, по мере их взросления, усиливается общественное давление, связанное именно с достижениями.

В настоящее время школа нацелена на раннее профессиональное самоопределение, и именно поэтому уже в девятом классе производится деление выпускников на основе профильных и дальнейших профессиональных предпочтений.

Выбор профессии является попыткой реализации ощущения собственного «Я». Стремление к профессиональным успехам и связанные с ним ожидания также зависят от самооценки. Подростки, которые поставили перед собой определенные профессиональные цели, имеют более высокую самооценку, чем те, у кого таких целей нет [20,С.19].

Существуют исследования, говорящие о том, что развитие временной перспективы и самоопределение подростков и юношей способствует выработке высокой адекватной и устойчивой самооценки.

Временная перспектива будущего, являющаяся ментальной проекцией мотивационной сферой человека  и феноменально представляющая собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущем, формируется на протяжении всего детств, и, главным образом, стихийно: через интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении данного ребенка, через освоение общекультурных социальных норм, через развитие самосознания.

Сформировавшись таким образом, временная перспектива будущего приобретает собственную побудительную силу, оказывая мощное обратное влияние на развитие личности человека. Обычно лишь в подростковом возрасте человек сам начинает строить свою перспективу будущего, формулирует для себя собственные планы, намерения, задумывается над тем, кем и каким ему хотелось бы быть в будущем. Но и это чрезвычайно важная работа делается, как правило, урывками не систематически, от случая к случаю, часто становится в результате не только бесполезной, но и вредной, приобретая форму тех самых пустых  фантазий.

Старшие подростки испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Это связано также с неумением ставить и добиваться целей. И хотя конец отрочества – начало юношеского периода характеризуются началом построения жизненных планов, перспектив, это не означает, что это возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Именно самооценка будет определять степень самостоятельности в постановке подростком своих собственных целей [24, С.89].

Развитие умений целеполагания, формирования временной перспективы, интегрирует «Я-реальное» и «Я-идеальное», создавая предпосылки к возникновению стабильно высокой самооценки.

Выводы по второму параграфу. Компонентом целостной системы управления поведением подростка выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми.

Главными функциями самосознания в подростковом возрасте является познание себя, самоосмысление, самоусовершенствование.

Учащиеся девятых классов довольно самокритичны, признают в себе много отрицательных качеств и осознают необходимость от них избавиться, проявляют стремление к самовоспитанию

Самосовершенствование  начинается в подростковом возрасте с осознания личного идеала, сопоставление с которым часто вызывает недовольство собой и стремление себя изменить, изменить самооценку.     Для достижения собственной идентичности подросток должен принимать решения, которые отличались бы от родительских, просто для того, чтобы понять, может ли он порождать свои собственные идеи.

Интерес к сверстнику в  процессе взаимодействия с ним, размышления о его качествах заставляет подростка присмотреться к себе, проанализировать своё поведение в этом общении. То есть общение и взаимодействие со сверстниками имеет прямое отношение к формированию представления о себе у подростка, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными. Рассмотрим другие факторы, влияющие на становление самооценки подростков девятого класса.

 

 

1.3.        Психолого-педагогические условия коррекции самооценки девятиклассников

 

 

Известно, что потребность в устойчивости «Я-концепции», представления о себе имеет две стороны: одна из них связана с достижением определенного уровня целей, которое обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая – с сохранением привычного отношения к себе вне зависимости  от его характеристик. Этим достигается стабильная, предсказуемая, привычная картина мира и своего места в нем.

Когда ситуация оказывается новой, нестандартной, или её требования превышают, по субъективным представлениям, возможности подростка с низкой самооценкой, он действует ниже своих возможностей. Это оставляет его во мнении, что мир стабилен, так как его результаты предсказуемо невысоки.

Интерес представляет вопрос об особенностях внутренних, собственных критериев успеха и неуспеха у подростков с низкой самооценкой. «Я-концепция» таких подростков носит противоречивый, конфликтный характер, особенно связанные с идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а в старшем подростковом возрасте – конфликтами между стремлением к личной автономии и боязнью этого, ценностные противоречия.  Все это вызывает повышенную тревожность у подростков. Тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, усугубляет и усиливает эти конфликты.

Следствием противоречивой «Я-концепции», вызывающей заниженную самооценку, будет являться на потребностном уровне противоречия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему подростка отношением к себе и боязнью изменить это отношение. Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный опыт[41,С.221].

Завышенная самооценка приводит к тому, что подросток склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают к этому повода. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию, и в конечном итоге может утратить необходимые личностные контакты, замкнуться. Условия, которые предрасполагают к этому – низкая толерантность и высокие требования окружающих к партнерам по общению, в том числе, со стороны взрослых людей.

Если же говорить о высоком уровне осознания подростком своих эмоций, о развитии способов говорить о своих эмоциях, признавать свои ошибки и чужие успехи, то можно с уверенностью предполагать снижение конфликтности и развитию рефлексии как одной из составляющих самосознания.

В отдельных исследованиях были получены экспериментальные данные, демонстрирующие действие системы оценок как регуляторов групповых взаимоотношений. Так значительное повышение самооценки личности сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки. Индивид, убедившись на опыте в несоответствии самооценки и фактического отношения к нему окружающих, не ждет уже о них высокую оценку. Кроме того, выяснилось, что повышение оценки, которую дает сам подросток членам группы, ведет к повышению реальной оценки со стороны других, т.е. оценки личности группой.

Было высказано предположение, которое разделяется нами и используется в дальнейшей работе: высокая оценка личности своей группы связана с тем, что индивид действительно живет интересами группы, уважает её ценности. В свою очередь коллектив как бы аккумулирует хорошее отношение к нему одного из её членов и возвращает ему эту высокую оценку преумноженной [42,С.114].

Самооценка – достаточно сложное образование человеческой психики. Она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которая проходит различные этапы и находится на разных уровнях развития в ходе становления самой личности. Потому самооценка постоянно меняется, совершенствуется. Подросток оценивает себя посредством оценок других людей, преимущественно ровесников, и постепенно складывается более – менее адекватная самооценка. Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность подростка меняется, постоянно развивается, а, следовательно, меняются и её представления о себе, понятия о себе, эмоционально- ценностное отношение к себе. Все это приводит к изменению содержания, способа выработки самооценки и меры её участия в регуляции поведения личности[57,С.88].

Когда подросток начинает регулировать свое поведение через отношение к себе и своим возможностям, сама регуляция поведения становится вполне предметом осознания. Зная в достаточной степени свои физические, нравственные и интеллектуальные возможности, он ставит цели действия и находит доступные средства для их достижения. Выполнение действия рефлексии предполагает определенный уровень развития рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны.

Самосознание в онтогенетическом плане  можно рассматривать как постепенно развертывающийся во времени интегративный психический процесс, в основе  которого лежит все более усложняющаяся деятельность самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и способности регулировать свое поведение [12,С.98].

Самосознанию подростка свойственно чувство взрослости, которое во многих отношениях обусловливает особенности психической жизни на данном этапе онтогенеза. И оценка подростком своих качеств происходит не по абсолютному отношению к качествам другого подростка, а с точки зрения осознания степени своей взросли. Он как бы выделяет для себя «эталон» взрослости – восприятие и оценка себя осуществляется через этот «эталон»[31,С.110].

Однако «эталоны» взрослости подростка , как правило, не отличаются последовательной объективностью В связи с этим на начальных этапах своего развития самооценка подростка неустойчива, колеблется даже в пределах очень коротких временных промежутков, содержит случайные и противоречивые заключения. Поскольку найденный для себя «эталон взрослости» не всегда соответствует действительным возможностям подростка и не находит соответствующих способов реализации, неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает или, напротив, недооценивает себя, а уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. И если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится неизбежным.

Под влиянием развернутой оценки результатов учебной деятельности, отношений гармоничных и доверительных, сверстников и взрослых, вследствие дальнейшей интеграции собственного познавательного и аффективного опыта самооценка подростка становится все более объективной. Она теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями общества и ближайшего коллектива, включает оценку прошлого, связывается с устремлениями на будущее и идеалами подростка, становится в целом более расчлененной, учитывает многие стороны познанного им в себе [12,С.124].

Все больше подтверждений получает теория о существовании зависимости между Я-концепцией и достижениями в учебе. Хорошие ученики чаще испытывают чувство собственной значимости и несколько лучше относятся к самим себе. Однако это связь является двусторонней. Учащиеся с высокой самооценкой имеют более высокую успеваемость, а те, кто хорошо учится, имеют более высокую самооценку. Обычно, чем выше средний балл учащегося, тем более вероятно, что этот ученик имеет высокий уровень самоприятия. Одной из причин этой взаимозависимости является то, что у уверенных в себе учащихся существует мотивация подтвердить то, что они о себе думают, и они обладают смелостью, чтобы попытаться это сделать. Ученики с негативными установками по отношению к себе ограничивают свои достижения. Они считают, что «никак не могут этого сделать» или что они «недостаточно способны».

Другие исследования выявили зависимость между участием во внеклассной деятельности и повышением самооценки. Неясно, объясняется ли участие во внеклассной работе высокой самооценкой, или, напротив, самооценка растет, когда подросток вовлечен в подобные мероприятия, но тем не менее между этими двумя факторами существует определенная связь. Кроме того, активность во внеклассной деятельности связана с более высоким средним баллом и меньшим количеством прогулов. Это согласуется с результатами других исследований, которые подтверждают, что участие старшеклассников в различных видах деятельности (особенно в занятиях спортом) связано с более высокой самооценкой как у мальчиков, так и у девочек.

На учебную Я-коцепцию учащихся может оказывать большое влияние отношение значимых других – матерей, отцов, дедушек и бабушек, старших братьев и сестер, близких друзей, учителей или школьных консультантов. Такой высокий уровень Я-концепции был результатом положительного отношения значимых других и поддержки, которую они оказывали этим ученикам. Учащиеся из этой выборки чувствовали, что другие убеждены в их способностях к учебе, поэтому были уверены в себе.

Выбор профессии является попыткой реализации ощущения собственного Я. Стремление к профессиональным успехам и связанные с ним ожидания также зависят от самооценки. Подростки, которые поставили перед собой определённые профессиональные цели, имеют более высокую самооценку, чем те, у кого таких целей нет.

Отличаются ли типы должностей, о которых мечтают подростки с низкой и высокой самооценкой? Как правило, подростки с низкой самооценкой не хотят ни руководить сами, ни зависеть от начальника; не хотят ни проявлять власть, ни подчиняться ей. Избегая положения как лидера, так и подчиненного, они, таким образом, уклоняются от критики или оценки своей работы[8,С.60].

Образовательные и профессиональные стремления в какой-то степени зависят от «образа Я», который в свою очередь, может быть связан с семейной обстановкой. Одно из исследований показало, что у подростков из социально мало обеспеченной семьи образовательные планы были значительно скромнее, чем у подростков из семьи с высоким и даже средним социально-экономическим статусом.

«Образ Я» и образовательные планы, которые отражают в общем отношение к себе и к себе в будущем,  оказываются связанными с уровнем образования самих родителей. Кроме того, исследования показали, что действительно подростки со скромными планами на будущее обладали более низкой самооценкой [32,С.119].

Таким образом, развитие самооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом её объективности наблюдаются резкие переходы от одной самооценки к другой, могут иметь место и крайности в оценке себя. Процесс установления самооценки продолжается переживанием самых разных чувств. Подростки включены в процесс самопознания, становления самооценки, который протекает на уровне высокой эмоциональности.

Высокая интенсивность эмоций сказывается на уровне моральной регуляции, на направленность которой оказывают заметное влияние психологические условия общения подростка. Так, М.И.Боришевский, исследуя моральную саморегуляцию, связанную с самооценкой подростка, отмечал, что если подросток, обладая устойчивой и адекватной самооценкой, находится в условиях, которые способствуют нормальному удовлетворению его потребности в самоутверждении, то, как правило, моральная саморегуляция его поведения проявляется на достаточно высоком уровне.

У подростка развивается умение владеть своими эмоциональными состояниями, контролировать себя и определенным образом организовывать сове поведение в соответствии с пониманием ситуации общения. Если подросток с устойчивой адекватной самооценкой попадает в такие условия общения, когда он постоянно сталкивается с недооценкой  его возможностей, ограничением его самостоятельности, ущемлением его достоинства и жесткой регламентацией его поведения со стороны взрослых то он значительно меняет свои поведенческие особенности [33,С.145].

Подобные психологические условия общения становятся разрушительными для саморегуляции личности фактором. У подростка может снизиться самооценка, уровень уверенности в себе, уменьшается инициативность его поведения, он превращается либо в исполнителя власти другого, либо в разрушителя. Отказ от исполнения имеет различные проявления: от пассивного негативизма до активных форм открытой борьбы за «справедливость».

Подросток с заниженной самооценкой в подобных условиях оказывается в самом неблагоприятном положении. Постоянное подкрепление неустойчивой самооценки такими факторами вызывает ещё большие ее колебания, непоследовательность в поступках и действиях. Саморегуляция становится узкоситуативной, ее возможности снижаются [33,С.146].

Подростковый этап генеза самосознания в развитии личности в целом и ее самосознания исключительно важен, поскольку именно в этот период на основе предшествующих генетических стадий самосознания складываются основные его свойства и особенности, достаточно определенные формы проявления. Наконец, формируется более или менее устойчивая самооценка, которая в дальнейшем в качестве одного и регуляторов поведения личности будет определять степень самостоятельности, независимости этой личности в самых разнообразных и сложных системах взаимосвязей в обществе, во взаимоотношениях с людьми [30,С.54].

Вывод по третьему параграфу. Таким образом, противоречивая «Я-концепция», складывающаяся в ситуациях, затрудняющих сравнение подростка себя с другими, вызывает заниженную самооценку. Будет наблюдаться острое стремление к новому удовлетворяющему подростка отношению к себе и боязнью изменить это отношение. Возникают в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях.

Отмечается также, что повышение оценки, которую дает сам подросток членам группы, ведет к повышению реальной оценки его личности со стороны других, т.е. оценки личности группой, что, в свою очередь, повышает самооценку подростка.

Под влиянием развернутой оценки результатов учебной деятельности, отношений гармоничных и доверительных, со стороны сверстников и взрослых, вследствие дальнейшей интеграции собственного познавательного и аффективного опыта самооценка подростка становится более объективной. Она теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями общества и ближайшего коллектива, включает оценку прошлого, связывается с устремлениями на будущее и идеалами подростка, становится в целом более расчлененной, учитывает многие стороны познанного им в себе.

Все больше подтверждений получает теория о существовании зависимости между Я-концепцией и достижениями в учебе. Хорошие ученики чаще испытывают чувство собственной значимости и несколько лучше относятся к самим себе, и одновременно учащиеся с высокой самооценкой имеют более высокую успеваемость, а те, кто хорошо учится, имеют более высокую самооценку.

Другие исследования выявили зависимость между участием во внеклассной деятельности и повышением самооценки. Неясно однако, объясняется ли участие во внеклассной работе высокой самооценкой, или, напротив, самооценка растет, когда подросток вовлечен в подобные мероприятия.

На Я-коцепцию учащихся может оказывать большое влияние отношение матерей, отцов,братьев и сестер, близких друзей, учителей. Высокий уровень Я-концепции являлся  результатом положительного отношения значимых других и поддержки, которую они оказывали этим ученикам, в результате чего они чувствовали, что другие убеждены в их способностях к учебе, поэтому были уверены в себе.

Выбор профессии является попыткой реализации ощущения собственного Я. Стремление к профессиональным успехам и связанные с ним ожидания также зависят от самооценки. Подростки, которые поставили перед собой определённые профессиональные цели, имеют более высокую самооценку, чем те, у кого таких целей нет. Возможно, существует и обратная зависимость, во всяком случае, она не отрицается.

Выводы по первой главе.

В психолого-педагогической литературе самооценка трактуется как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Самооценка – компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков.

Подростковый этап генезиса самосознания в развитии личности в целом и её самосознания исключительно важен, поскольку именно в этот период на основе предшествующих генетических стадий самосознания складываются основные его свойства и особенности. Наконец, формируется более — менее устойчивая и адекватная самооценка, которая в дальнейшем функционирует в качестве основного регулятора поведения.

Только в благоприятных психолого-педагогических условиях – в общении и деятельности — у подростка формируется достаточно адекватная самооценка. Процесс саморазвития и самосовершенствования, начало которого характеризует подростковый возраст, необходимо специально организовать, помогая подростку найти оптимальные приемы самовоспитания. По мере накопления опыта работы над собой самовоспитание переходит из актуального и эпизодического в постоянное свойство личности.

Выбор профессии является попыткой реализации ощущения собственного «Я». Стремление к профессиональным успехам и связанные с ним ожидания также зависят от самооценки. Подростки, которые поставили перед собой определенные профессиональные цели, имеют более высокую самооценку, чем те, у кого таких целей нет. Развитие временной перспективы и самоопределение подростков и юношей способствует выработке высокой адекватной и устойчивой самооценки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Цель опытно-экспериментального исследования: выявить особенности самооценки девятиклассников.

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме изучения самооценки старшеклассников. На втором этапе – проводился констатирующий эксперимент – проводилась диагностика самооценки девятиклассников. Основные методы диагностики: самооценочная методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, методика М.О.Орлова, методика С.А.Будасси. В диагностическом обследовании все учащиеся участвовали, будучи в равных условиях: обследование проходило во время классного часа, проводила обследование психолог, диагностика проводилась в групповом, одновременном для всех, варианте. На третьем этапе – проводился анализ и интерпретация полученных данных. На четвертом этапе – на основании анализа данных обследования подростков 9-х классов  и с учетом выделенных условий составлялась программа психолого-педагогической коррекции самооценки подростков.

В исследовании участвовали школьники старших классов, учащиеся 9-х классов МОУ СОШ № 1 с. Кунашак. В двух девятых  классах  — примерно одинаковая пропорция девочек и мальчиков: в 9-а классе — 25 человек, 11мальчиков и 14 девочек. В 9-б классе — 27 человек, 11 мальчиков, 16 девочек.

По наблюдениям педагогов у подростков девятых классов достаточно часто отмечаются нарушения психического равновесия, порой непонятные и необъяснимо непримиримые противоречия, появляющиеся в поведении.

Многие подростки характеризуются педагогами как эгоистичные, которые считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса. И в то же время в трудных случаях, особенно связанных с друзьями, они способны на преданность и самопожертвование. С одной стороны они с энтузиазмом включаются в жизнь школы и класса, а с другой они охвачены страстью к одиночеству. Часто отмечается, что многие колеблются между  подчинением лидеру и негативизмом и даже бунтом против всяческой власти. Они очень материалистичны, особенно девочки, и в то же время могут много говорить о возвышенном идеализме. Иногда  поведение учащихся по отношению к другим людям, к одноклассникам  грубо и бесцеремонно, хотя сами они сильно ранимы. Отмечается порой, что настроение подростков колеблется между оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Трудно определить и работоспособность, так наблюдения классных руководителей неоднозначны: иногда подростки трудятся с энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны.

Чрезмерная регламентация со стороны взрослых, родителей и педагогов, часто приводит к тому, что у подростков повышается агрессивность, а некоторая  «свобода», как понимают её учителя, порождает, со слов педагогов, у подростков эгоистические тенденции в поведении, бессистемность в выполнении ответственных заданий и беспорядочность, бесплановость жизни.

Можно сказать, что особой доверительности при общении подростков и педагогов нет, но именно проявления такой доверительности в отношениях явно вызывает у самого подростка самоуважение, чувство собственного достоинства, помогает снимать напряжение, усиливает чувство безопасности и эмоционального комфорта. Именно эта доверительность и открытость, искренность чувств со стороны педагогов в общении со старшеклассниками, развивает у подростков умение устанавливать хорошие отношения с другими людьми.

У подростков девятых классов стремление к самостоятельности выражается в проявлении осознания причастности к взрослым, в том, что они начинают считать самого себя уже достаточно взрослыми. Подобное осознание себя противоречит фактическим возможностям подростков, хотя внешне они выглядят как  вполне зрелые люди. А поскольку отношение со стороны педагогов, да и родителей не соответствует этому новому восприятию себя, подростки всеми доступными им средствами пытаются утвердить себя как самостоятельные субъекты, способные на независимые проявления в поведении, в отдельных поступках. Отсюда и негативизм, замкнутость, скрытность, неподчинение воле педагогов и родителей, стремление к самоволию  и т. д., которые нередко видны в поведении девятиклассников.

Некоторые подростки склонны к уходу в себя, многие самокритичны и часто очень чувствительны к критике. Многие девятиклассники интересуются психологией, критически относятся к родителям, достаточно избирательны в дружбе. Нередко наблюдаются колебания настроения.

Достаточно часто, на наш взгляд, вспыхивают конфликты с учителями. Учителя не видят необходимости советоваться с подростками или разъяснять им свои действия, имеют некоторый негативный настрой и ожидания сопротивления и оппозиции со стороны девятиклассников. Если же и подросток, со своей стороны, тоже имеет негативный настрой и уверен в том, что при решении его проблем надеяться не на кого и не на что, то взаимоотношения его со взрослыми (педагогами) приобретают черты ярко выраженной конфликтности, порой превращаясь в своеобразный затяжной конфликт.

В обоих классах есть подростки, которым присуще вызывающее, ненормативное поведение, особенно в ситуациях, когда нет наблюдателей-учителей или администрации. Это подростки с личностными особенностями (например, с повышенной потребностью во внимании к себе со стороны окружающих или просто с низким уровнем  чувствительности к социальным нормам); имеющие особые условия жизни (например, у кого-то отмечается невозможность найти группу сверстников с близкими себе интересами) и т.п.

Постепенное обретение подростками самостоятельности в процессе взросления приводит к тому, что в девятом классе подросткам  свойственно своеобразное поведение, ориентированное на «поиск пределов допустимого». Оно выражается в провоцировании, почти сознательном обострении отношений, на которые они идут. Целью часто становится «своеобразное выведывание» реакций взрослых на некоторые конкретные акты поведения.  В принципе часто ищут типы возражений,  способы спора .

У некоторых девятиклассников можно отметить достаточно развитые умения контактировать с другими людьми, навыки  общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств у некоторых подростков порождают  проблемы общения, когда подросток либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение.

И нами, и учителями отмечается, что психологический дискомфорт, испытываемый подростком-девятиклассником, может долгое время не обнаруживать себя на поведенческом уровне, существуя в виде скрытых конфликтов, агрессии, или переживаний. И сведения, полученные в различных психологических обследованиях, могут оказаться полезными для оценки истинной меры дезадаптации у детей с отчетливыми проявлениями нарушения в общении и взаимодействии. Именно понимание многих, на первый взгляд странных или необъяснимых, подростковых реакций как проявления самоотношения и самосознания, т.е. как результат складывающейся самооценки, позволит педагогам определить наиболее эффективные способы взаимодействия с подростками и способы педагогической коррекции неэффективной самооценки учащихся.

 

 

2.2.     Методы экспериментального исследования

 

Диагностика самооценки проводилась по методикам:

1. «Методика исследования самооценки» (М.О.Орлов),
2. «Самооценка личности» (Будасси С.А.),
3. «Исследование самооценки» (Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн, мод. Прихожан А.М.)

Методика исследования самооценки (М.О.Орлов)

Определение особенностей самооценки старшеклассников проводилось методикой, которая имеет бланковую форму, а инструкция к ней дается в слуховом варианте после раздачи испытуемым бланка.

Психолог давала инструкцию внимательно прочитать предложенный ряд слов, затем выписать в первый столбец таблицы те слова, которые, по мнению самих подростков, характеризуют положительные черты идеального человека. Во второй столбец – те, которыми они не должен обладать. В каждом столбце слов должно быть не больше 20 (можно меньше). Предлагалось спросите, если подростки не уверены в значении каких-то слов.

По окончании работы испытуемым предлагалось выбрать из первого и второго столбца те черты, которые, по их мнению, присущи им самим, и отметить их знаком «птичкой» в узком столбце. Предлагалось быть искренними в ответах.

При обработке полученных данных подсчитывалось количество слов и в том, и в другом столбике, который отметил испытуемый для своей характеристики и, соответственно, делилось на общее количество слов и в том, и в другом столбце.

Полученные коэффициенты (К+ и К-) сравнивались между собой. Если К+ и К- попадали в область от 0,5 до 0,7, то можно было говорить об адекватной самооценке. Если К+ <0,5, а К->0,7, то это указывало на неадекватно низкий уровень самооценки, недооценку своей личности. Если К+>0,7, а К-<0,5. то это указывало на неадекватно высокий уровень самооценки, на переоценку себя и своих возможностей, некритическое отношение к себе и своей личности.

Методика определения уровня самооценки

(Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, мод.Прихожан А.Н.)

Методика представляет собой бланковую методику, проводится в групповом и в индивидуальном варианте. Нами психодиагностика проводилась в групповом варианте.

Бланк методики для раздачи представляет сбой «забор», состоящий из 7 вытянутых вертикально вверх полосок. Они имеют одинаковую длину. Под каждой подписаны качества, характеризующие личность: здоровье, ум(способности), характер, авторитет у сверстников, умение делать многое своими руками, внешность, уверенность в себе.

После раздачи бланков производилось обучение выполнению задания методики на примере первой шкалы – здоровья.

Психолог предлагала отметить вверх по шкале, сколько здоровья имеется у подростков. Самый (абсолютно здоровый) будет находиться на верху шкалы, а совершенно больной – в самом низу, соответственно тот, у кого имеется какое-то хроническое заболевание. Или кого-то просто беспокоят какие-либо болезненные ощущения, например, в области зуба, то он будет находится где-то в промежутке между этими двумя положениями. Необходимо было отметить в этом месте крестиком свое состояние.

Таким же образом испытуемым предлагалось отметить остальные имеющиеся у них качества.

Обработка производилась следующим образом: по оставшимся 6  шкалам вычислялся процент отмеченного качества, затем, полученные результаты по всем шкалам складывались, и число делилось на 6. Таким образом, интегральная самооценка являлась средним арифметическим показателей всех шести шкал. Нормой, или адекватной самооценкой, считается уровень от 45 до 74 %, оптимальным  может считаться уровень от 60 до 74%, неадекватно высоким – от 75 и выше, заниженной будет считаться самооценка с уровнем ниже 45%.

Методика «Самооценка личности» (Будасси С.А.)

Данная методика представляет собой экспериментальный метод, в котором используется коэффициент ранговой корреляции.

С помощью коэффициента ранговой корреляции может быть сопоставлено представление о себе индивида в последовательном ряде эталонных качеств, т.е. может быть определено «Я — текущее». Это представление человека о себе, выраженное рядом качеств в той последовательности, в какой они кажутся выраженными человеку у него самого. Вместе с тем последовательность эталонных качеств, которая определяла бы для самого человека его «Я- идеальное», а также сравнение этих двух последовательных рядов, даст возможность определить, насколько «Я- реальное» совпадает  / не совпадает с «Я- реальным», т.е. насколько человек определяет себя соответствующим или не соответствующим идеалу. Форма бланка, который выдавался испытуемым, приводится в приложении №14.

Обрабатывались полученные результаты с помощью коэффициента корреляции  ρ=1 — 6Σd² : n (n² — 1), где n – количество качеств. Норматив: ρ= до 0,3 – низкая самооценка;  ρ= от 0,4 до 0,6 – адекватная самооценка; ρ= выше 0,7 – завышенная самооценка.

С помощью  методов математической обработки экспериментальных данных непосредственно проверялась, доказывалась гипотеза, связанная с экспериментом.

Вычислялись среднее арифметическое значение уровня самооценки по группе в первоначальном измерении – в констатирующем эксперименте, и по окончании  коррекционной программы – в формирующем эксперименте.

Среднее арифметическое значение уровня самооценки (или оценка математического ожидания) вычислялась по формуле : ¯x= Σ xi / n,

где Σ xi – сумма всех наблюдаемых значений признака, n – количество наблюдений;

Для сопоставления частоты встречаемости определенной характеристики самооценки применяем критерий φ*- угловое преобразование Фишера. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух измерений, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект, т.е адекватный уровень самооценки.

Подсчет критерия φ* осуществлялся по определенным правилам:

1. Подсчитывалось количество испытуемых в первом и во втором измерении, у которых «есть эффект», т.е. имелся определенный уровень самооценки. Данные заносились в соответствующие столбцы таблицы.
2. Число испытуемых, не имеющих «эффекта», заносилось в соответствующие строки таблицы.
3. Определялияь процентные доли испытуемых, у которых «есть эффект», путем соотнесения их количества к общему количеству испытуемых в группе.
4. Определялись по таблице величины углов φ для каждой из составляемых процентных долей.
5. Подсчитывалось    эмпирическое значение φ* по формуле

φ*=( φ1 – φ2) √(n1х n2) : (n1+ n2),  где φ1- угол, соответствующий большей процентной доле, φ2- угол, соответствующий меньшей процентной доле, n1, n2-количество наблюдений в 1 и 2 измерении

Далее сопоставлялось полученное значение φ*с критическим

 

 

2.3.Анализ  результатов экспериментального

исследования

 

По результатам первичной диагностики (констатирующий эксперимент) с помощью методики О.М.Орлова получены следующие результаты:

В 9-а классе завышенный или с тенденцией к завышению уровень самооценки отмечен у 3 подростков (20%): Марины Т., Лиды Ш., Ильи Т.и Александра К.;  адекватная самооценка – у 6 учащихся (40%), с тенденцией к занижению или заниженная самооценка отмечена у 6 старшеклассников (40%): Любы Л., Оксаны К., Жени Р., Игоря Д., Нади Ю.,  Средние показатели по группе: К+  0,5, а К- 0,475. Результаты сведены в таблицу №2(см. приложение №1)

В 9-б классе с завышенной самооценкой наблюдаются 3 подростка (20%): Гриша Ф., Оля С., Марат Б.;  с адекватной самооценкой – 8 учащихся (53%), с самооценкой заниженной – 4 человека (27%): Антон Ф., Карина Б., Александр С., Таня У. Средние показатели по группе: К+ 0,6, а К- 0,5.Результаты сведены в таблицу №7 (см. приложение №8).

Наглядно в виде диаграммы результаты методики представлены на рисунке 1. По оси ординат отмечено количество учащихся группы (в процентах), у которых выявлена определенная тенденция уровня самооценки. По оси абсцисс отмечен уровень самооценки: заниженный, адекватный, завышенный.

 

Рис.1   Процентное соотношение учащихся с различными

уровнями  самооценки( методика М.Орлова)

 

Отмечаются некоторые отличия в количестве учащихся с заниженным и адекватным уровнем: в 9-а классе несколько больше подростков с заниженным уровнем, чем в 9-б классе, и, соответственно, несколько меньше в 9-а классе  процент подростков, у которых по данной методике выявился адекватный уровень самооценки.

По методике Т. Дембо-С.Рубинштейн получены следующие результаты:

В 9-а классе у 9 старшеклассников определена адекватная самооценка (60%), у 2 человек – завышенная или с тенденцией к завышению(13%): у Ильи Т. и Лиды Ш.; у 4 человек – определена низкая самооценка (27%): Нади Ю, Оксаны К., Жени Р. и Игоря Д. По результатам обеих методик, и методики М.Орлова, и методики Т.Дембо-С.Рубинштейн, у Марины Т., Лиды Ш., Александра К. отмечается завышенный уровень самооценки. Также результаты обеих методик подтверждают адекватный уровень самооценки у Ильдара Г., Алексея Я., Егора М., Валеры Е. и Кати Л. Диагностика методикой Т.Дембо-С.Рубинштейн показала вместо адекватного уровня самооценки, как определялось в результатах диагностики по методике М.Орлова, заниженный уровень самооценки у Любы Л. И тенденцию к завышению уровня самооценки у Гоши Ч.

В 9-а классе у Оксаны К., Нади Ю., Жени Р., Игоря Д. самооценка по обеим методикам отмечена как заниженная или с тенденцией к занижению. По обеим методикам у Валеры Е., Егора М., Алексея Я. уровень самооценки показан на уровне адекватного. У Александра К., Ильи Т. по обеим методики данные близки – самооценка завышенная или с тенденцией к завышению. У Лиды Ш. по методике Т.Дембо-С.Рубинштейн самооценка показана высокой, но не завышенной, хотя по методике исследования уровня самооценки М.Орлова уровень её оказался неадекватно завышен. У Любы Л., по методике Т.Дембо-С.Рубинштейн самооценка показана гораздо выше – на уровне оптимально адекватном. А по предыдущей методике уровень самооценки неадекватно занижен.

Средний по группе показатель равен 58%. Результаты по методике сведены в таблицу №2(см. приложение №3)

В 9-б классе у Антона Ф. и Оли С. по методике Т.Дембо-С.Рубинштейн самооценка показана  с тенденцией к занижению, а по методике Орлова имеет адекватный уровень. Обе методики показывают одинаковый результат – завышенную самооценку у Гоши Ч., Александра К., Жени Р., Егора М.  По обеим методикам отмечен заниженный уровень самооценки у Антона Ф. и Александра С.  Адекватная самооценка отмечена по обеим методикам у Саши Ш., Саши Шу., Тани У., Вовы С., Маши С. И Яны П. У учащегося Марата Б. по методике М.Орлова отмечен завышенный уровень, а по методике Т.Дембо-С.Рубинштейн адекватный уровень самооценки. Также адекватный уровень отмечен у Карины Б., хотя по предыдущей методике уровень самооценки у девочки  отмечался как «тенденция к занижению». Следует сказать, что устойчивость сочетания высоких результатов по обеим методикам характерна именно для 9-б класса. Таким образом, 13% учащихся в 9-б классе показали заниженный уровень самооценки, у 53% учащихся класса отмечен адекватный уровень самооценки, и у 34% учащихся отмечен заниженный уровень самооценки.

Средний по группе показатель равен 68%. Отличия между классами наблюдаются, в сторону превышения по среднему баллу самооценки у учащихся 9-б класса. Результаты по методике сведены в таблицу №8(приложение №9).

Наглядно результаты методики представлены в виде диаграммы на рисунке 3. По оси абсцисс отмечен уровень самооценки: завышенный, адекватный или заниженный, а по оси ординат отмечено процентное соотношение учащихся обоих классов, имеющих определенный уровень самооценки.

 

Рис.2  Процентное соотношение учащихся с различными

уровнями  самооценки( методика Т.Дембо-С.Рубинштейн)

 

Результаты исследования по методике С.А.Будасси оказались следующими:

В 9-а классе с адекватным уровнем самооценки имеются 9 подростков (60%), с высоким уровнем – 2 человека (13%), с низким уровнем – 4 подростка (27%). Средний по группе ранговый коэффициент оказался равен 0,54. У Оксаны К, Нади Ю и Жени Р. показатели низкого уровня по данной методике совпадают с показателями низкого уровня по методике Т.Дембо-С.Рубинштейн. А высокие показатели по этим методикам совпадают у учащихся Гоши Ч. и Ильи Т. У учащейся Любы Л. По двум методикам, М.Орлова и С.Будасси, получены похожие результаты, у девочки определяется заниженный уровень самооценки. Такие же результаты у Оксаны К., Нади Ю., Жени Р. По данным методикам определяется низкий уровень самооценки у Любы Л., хотя по методике Т.Дембо-С.Рубинштейн уровень её самооценки признается как адекватный. По всем трем методикам уровень признается адекватным у Кати Л., Валеры Е., Егора М., Алексея Я.. По всем трем методикам уровень самооценки выявлен как низкий у Оксаны К., Нади Ю., Жени Р. По методикам М.Орлова и Т.Дембо-С.Рубинштейн у Игоря Д. выявлен низкий уровень самооценики, а по методике С.Будасси – адекватный. Также адекватный уровень определен по методике С.Будассии у Игоря Д. и Александра К., хотя по методикам М.Орлова и Т.Дембо-С.Рубинштейн у этих подростков определен соответственно заниженный и завышенный уровень самооценки. Таким образом, определенный уровень самооценки подтверждается результатами всех трех методик у девяти учащихся, у остальных есть некоторые расхождения в показателях уровня.

Результаты методики сведены в таблицу №5(см. приложение №4).

В 9-б классе с адекватным уровнем самооценки отмечены 11 учащихся (67%), с завышенным уровнем – 5 человек (33%), с заниженным уровнем – не определился никто. Средний по группе ранговый коэффициент равен 0,64, что опять-таки превышает значение коэффициента в 9-а классе. У Жени Р. отмечено рассогласование по результатам методик Т.Дембо-С.Рубинштейн и С.Будасси: по одной показатели самооценки говорят о завышенном уровне, а по другой методике уровень оказывается заниженным. У Оли С., Гриши Ф., Вити Щ. показатели по обеим методикам завышенные, но заниженный уровень, показанный по методике С.Будасси, не подтвердился по другой методике. По методике С.Будасси низкий уровень самооценки у Антона Ф. и Александра С. не подтвердился, оказался адекватным. Также оказался адекватным уровень самооценки у Коли А. и Павла Ч., у которых по предыдущим двум методикам уровень самооценки был показан как завышенный. У Маши С. Высоким оказался уровень самооценки по методике С.Будасси, хотя предыдущие две методике показывали уровень её самооценки как адекватный. По результатам всех трех методик принимаем, что уровень самооценки у Саши Ш, Саши Шу., Тани У., Вовы С., Яны П. адекватен, а у Оли С. Подтверждается высокий уровень самооценки. Высокий уровень самооценки по методикам Т.Дембо-С.Рубинштейн и С.Будасси показан у Вити Щ, хотя результаты методики М.Орлова говорят об адекватном уровне самооценки у данного подростка.У Павла Ч. Наоборот, по методикам М.Орлова и Т.Дембо-С.Рубинштейн отмечен высокий уровень самооценки, а по методике С.Будасси – адекватный. Результаты методики сведены в таблицу№6(см. приложение №7).

Наглядно на диаграмме результаты методики представлены на рисунке 3.

По оси абсцисс отмечены уровни самооценки: завышенный, адекватный или заниженный, а по оси ординат отмечено процентное соотношение учащихся обоих классов, имеющих определенный уровень самооценки.

Результаты всех трех методик не имели резко выраженных, противостоящих друг другу данных, были достаточно близки, и в целом с достаточной долей достоверности отмечали уровень самооценки учащихся .

Таким образом, можно говорить о том, что в целом по результатам всех трех методик положение с самооценкой учащихся в 9-б классе более благоприятно, чем в 9-а классе. Для дальнейшей коррекционной работы в качестве экспериментальной группы избирались учащиеся 9-а класса.

 

Рис.3  Процентное соотношение учащихся с различными

уровнями  самооценки( методика С.Будасси)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3.  Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических условий коррекции самооценки учащихся девятых классов

3.1.Психолого-педагогические условия коррекции самооценки учащихся 9-х классов

 

 

Ядро личности, самосознание, и его центр, самооценка, у подростков и юношей о особенности, зависят от его самоопределения в каких-то сферах деятельности, от успехов в этих сферах, от успехов в учебной деятельности в том числе. И если мальчик оценивает себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девочки важнее успешность в межличностных отношениях. В успехах этих компонентов жизнедеятельности и заключаются  подростковые притязания на взрослость.

Следовательно, подчеркивание успеха, хоть самого малого, в данных областях, которое обеспечат родители подростков и педагоги, работающие на классах девятой параллели, может быть одним из условий правильного формирования самооценки подростков. Именно этот вывод лег в основу выбора программы коррекции занятий с педагогами и родителями по обучению их методам и приема обеспечения поддержки и подтверждения успешности подростков.

Подросткам значительно чаще, чем младшим школьникам, кажется, что родители, учителя и сверстники о них имеют дурное мнение, они чаще испытывают по этому поводу депрессивные состояния. Поэтому одно из условий психолого-педагогической коррекции самооценки девятиклассников – формирование в среде взрослых – педагогов и родителей, а также в среде самих подростков мнения о необходимости  подтверждать значимые положительные качества и характеристики подростков. В привычных условиях обучения такое происходит достаточно редко. Учить способам и методам обозначения положительного отношения к личности, приемам выделения положительных ценных характеристик в личности подростка – это необходимое условия коррекции самооценки девятиклассников.

Поэтому в программу коррекции были включены занятия по обучению выделению положительных характеристик личности как для педагогов и родителей, так и для работы с самими подростками. Признавалась необходимость не только обучить педагогов, родителей, самих девятиклассников выделять эти положительные характеристики (или ресурсы личности), но и обучить тому, как сказать об этом.

Низкая идентичность, неустойчивая самооценка, размытая «Я-концепция» связаны с экстернальным локусом контроля, по мнению И.С.Кона. Подростки с неустойчивой низкой самооценкой менее самостоятельны, не берут ответственность за результаты своего выбора на себя, не умеют строить планы и планировать результаты.

Таким образом, одним из условий психолого-педагогической коррекции самооценки старшеклассников стала необходимость их обучения планированию, целеполаганию, в процессе работы над которыми подростки обучались эффективным методам постановки целей и предсказывания результатов с возможностью рефлексии над промежуточными результатами и коррекции целей.

В «переходном периоде» от подростковости к юности (этап 15-16лет) в основном меняется не столько «Я-наличное», сколько «Я-будущее», т.е. оценка своих потенциальных возможностей и перспектив (Розенберг).  Возникают новые вопросы, чаще происходит «текущая» идентификация и большая дифференцированость, которые соотносятся с большим количеством «значимых лиц».

Таким образом, развитие временной перспективы как развития сравнительных характеристик личности, также является необходимым условием коррекции самооценки девятиклассников, и естественным образом включено в программу коррекции, в которой участвовали подростки.

В старшем подростковом возрасте в описании самих себя подростки гораздо чаще, чем ранее, определяют себя как «отличных от других», уникальных, используются более тонкие оценки и связи между характеристиками, что позволяет быстрее и безболезненнее пройти этап личностной идентичности. Следовательно, одним из условий психолого-педагогической коррекции самооценки девятиклассников является оценивание каждого из подростков, как уникального, с его собственным строением и тонкой дифференциацией частей внутреннего мира. Осознанию данного факта, а также обучению применению способов подчеркивания уникальности и подчинена необходимость их включения в программу для работы с родителями и педагогами.

Чрезвычайно важный компонент самосознания, тесно связанный с самооценкой,  — самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и «идеального Я». Психологические тесты и шкалы самоуважения измеряют более или менее устойчивую степень положительности отношения индивида к самому себе.

Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения и указывает, в какой мере подросток считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение – это личное ценностное суждение, выраженное в установках подростка к себе. В зависимости от того, что рассматривается, можно говорить об общем или частном самоуважении.

Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое – с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения – это личностная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе. Высокое самоуважение отнюдь не синоним за0найства. Нельзя говорить, что подросток с высоким самуважением имеет высокую самооценку. Он считает. Что не хуже других, верит в себя и в то, что сможет преодолеть свои недостатки. Низкое же самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на социальное поведение подростка и его эмоциональное самочувствие.

Подростки с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику и смех, на порицание. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается на занятиях или если они обнаруживают какой-то свой недостаток. Поэтому они уходят в себя, становятся малообщительными, изолируются от коллектива. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что он или она страдают от одиночества.

Люди с низким самоуважением принимают значительно   меньшее участие в общественной жизни, труднее предлагают себя на выборные должности, при выборе профессий избегают специальностей , связанных с необходимость руководить или подчиняться, а также предполагающие дух соревнования. Даже поставив перед собою определенную цель, они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных, не стремятся к настойчивому преодолению препятствий, встречающихся на пути.

Именно поэтому одним из важнейших условий психолого-педагогической коррекции самооценки старших подростков определяется необходимость включения подростков в специально организованную педагогическую деятельность, где бы каждый из них обязательно смог показать свою значимость, «личностную силу», способности и успехи.

Но это —  только одна сторона работы. Среда, педагогические условия, в которых будут находиться подростки, должны стать таким, чтобы критику они получали либо наедине, либо в особой рекомендательной форме. Как критиковать, не обижая, как порицать без унижения – этому необходимо учить и педагогов, и родителей. Такому обучению были посвящены отдельные занятия в программе для педагогов и родителей.

Условием коррекции должно стать также обучение подростков при постановке целей находить свои личностные ресурсы для её достижения и для преодоления возможных препятствий.

Трудности в определении по реальному поведению того, насколько высока или низка самооценка подростка преодолеваются с помощью всесторонней, комплексной психолого-педагогической диагностики. Зная уровень самооценки подростка, оценивая поведение учащегося, круг его интересов, его способность преодолевать трудности и достигать поставленных целей (прежде всего в той деятельности, которая наиболее значима для него самого, каково бы ни было её место в школьной программе или жизни), вдумчивый учитель сможет оценить, к какому из полюсов тяготеет подросток и нужно ли учить его несколько умерять уровень своих притязаний, соотнося самооценки с реальными возможностями, или, наоборот, повышать этот уровень и веру в свои собственные силы.

Таким образом, главным условием психолого-педагогической коррекции самооценки девятиклассников является изучение уровня самооценки, комплексная психолого-педагогическая диагностика личности учащихся, которая  и даст достаточно объективные данные о характеристиках личности подростка.

Таким образом, в программе психолого-педагогической коррекции были учтены условия, позволяющие сделать её более эффективной.

 

 

3.2.     Содержание формирующего эксперимента

 

 

Нелегко дается в подростковом возрасте формирование временной перспективы. Нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается с незрелым сознанием и установками. Иногда юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, откладывают все трудные вопросы и ответственные решения их “на потом”. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и далекую перспективы.

Ко всем этим психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всем мире, в нашей стране добавляются и те, которые обусловлены непростой сегодня социальной ситуацией, на фоне которой происходит развитие. Высокая степень нестабильности и неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие молодые люди с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут состоятельно решить, чего же они хотят от жизни, не способны сами определять цели своей жизни. Тогда помощь в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспективы и т.п. становится ещё более важной.

Поэтому развитие временной перспективы и способности к целеполаганию посредством программы, предложенной Н.Н. Толстых, будет способствовать изменению самосознания, и как следствие повышение уровня самооценки.

Цель развивающей программы для работы со старшеклассниками, в данном случае учащимися 9-го класса – помочь юношам и девушкам определить свои жизненные планы, проявить временную перспективу будущего и в итоге на этом пути продвинуться в плане своего личностного развития, самоопределения.

В основе предлагаемой программы лежат психотехники заимствованные Н.Н. Толстых из различных источников. Большинство этих источников имеет американскую основу, это не случайно, если учесть центральную для американцев ценность – достижение успеха, достижение цели, ощущение собственной власти над жизнью.

Задача начала  работы — убедить старшеклассников в том, что предстоящий тренинг даст им в руки такие психологические «инструменты», которые позволят им стать в жизни победителями, научат использовать свои лучшие, сильные стороны для того, чтобы достигать своих целей.

Программа проводилась в течение месяца, три раза в неделю. Она содержит 10 занятий- встреч, каждая из которых длилась от 1 до 1,5  часов.

Кроме программы, в которую были включены девятиклассники, с педагогами также были проведены три встречи в рамках семинара-тренинга «Эффективные методы взаимодействия с подростками».

Для родителей было проведено родительское собрание с использованием активных методов обучения по содействию формированию адекватно высокой устойчивой самооценки у подростков.

Опишем проведенную программу психолого-педагогической коррекции самооценки девятиклассников, которая проводилась с ребятами.

На первом занятии психолог поясняла цели, задачи предстоящей работы. Построение беседы  основывалось  на вопросах «Чего ты хочешь», «Как научиться формулировать свои цели? Как фиксировать это в своем сознании?» Кратко делался вывод: надо мечтать, но делать это очень сосредоточенно.

Психолог обучала подростков психотехническим упражнениям и техникам. Вначале предлагалось нарисовать свою будущую жизнь –  с теми дорогами, по которым девятиклассникам хотелось бы пройти, с теми вершинами, на которые они бы хотели взойти.

Начинать предлагалось с того, о чем подростки мечтают, кем хотят стать, каким хотят стать, где жить, чем заниматься, что иметь. Психолог предлагала дать волю воображению и отбросить ограничения.

При записывании предлагалось следовать определенным правилам:

1. Необходимо формулировать свои мечты в позитивных терминах, только то, к чему хотелось бы стремиться.
2. Быть предельно конкретны: стараться ясно представлять себе, как мечта выглядит, как пахнет, как звучит, какова на ощупь;
3. Необходимо было постараться представить результат, что именно будут тогда чувствовать ребята, что и кто будет их рядом окружать, как это будет выглядеть, как они вообще могут узнать, что они  достигли того, к чему стремились.
4. Важно формулировать такие цели, достижение которых в принципе зависят от само человека;
5. Спроецировав в будущее последствия этих сегодняшних целей, предлагалось подумать, не нанесут ли они ущерба другим людям: результаты должны приносить пользу и самим подросткам, и другим,  они должны быть «экологически чисты».

Эти пять правил  учитывались и при дальнейшей работе.

На данном этапе часть девятиклассников пользовалась весьма эффективным приемом – рисунок. Старшеклассникам было предложено представить всю свою жизнь как художественный фильм, в котором каждый из них играет главную роль, являясь одновременно сценаристом, и режиссером, и директором картины. При этом каждый был волен выбирать, о чем будет этот фильм, какие будут действовать в нем персонажи, где будут происходить события. Начинать работу необходимо было с портрета героя будущего фильма, или иными словами с автопортрета. Но портрета себя такого, каким хотелось стать. Такой «эскиз» к фильму некоторые подростки сделали в форме коллажа, используя белую или цветную бумагу, старые газеты и журналы и т.д.

Достоинством рисунка являлось не только то, что он непосредственно задействовал сенсорику, но то, что для большинства старшеклассников рисование – далеко не привычное рутинное занятие (некоторые признавались, что не рисовали с детства), а эмоционально заразительное, как бы даже сбивающее привычное стереотипы, действие, позволившее максимально «растормозиться», снять барьеры, дать волю воображению.

На втором занятии рассматривался составленный ранее список, рассматривалось  нарисованное и определялось, в какой временной сетке работает подросток,  когда хочет добиться результата: уже завтра или напротив цели относятся к отдаленному будущему. Соответственно в первом случае психолог предлагала подумать о дальней перспективе, а во втором – о ближних целях, планах, шагах. Говорилось, что важно иметь ясное представление и о первом шаге и о последнем.

На третьей встрече  из всего того, о чем подростки написали, они выбирали четыре самые важные на этот год цели (может быть на конец учебного года). Выбиралось то, что в случае реализации, достижения цели доставило бы ребятам самое большое удовольствие, то, что их больше всего волнует. Затем выписывались отдельно  эти четыре цели, а также, почему возникала  уверенность, что это так важно. Психолог объясняла, что человек может добиться всего, чего угодно, если у него есть для этого серьезные внутренние обоснования, уверенность в необходимости достижения определенной цели, результата. Эти основания отличают просто интерес от серьезной необходимости, и обязательности этого достичь. Если человек точно знает, почему нечто так важно для него, он найдет, как к этому прийти. В этом смысле «почему» намного важнее, чем «как».

На четвертом занятии  необходимо было вновь просмотреть четыре цели через призму сформулированных свыше правил, иными словами уточнить:

—         сформулирована ли данная цель в позитивных терминах;

—         конкретна ли эта формулировка;

—         если ясное представление о результате;

—         подконтрольно ли достижение этой цели вам лично, и наконец;

—         насколько каждая цель этически, «экологически» чиста.

Затем составлялся список необходимых для достижения целей ресурсов, которыми каждый уже обладает. Это могли быть какие-то черты характера, друзья которые поддержат и помогут, финансовые ресурсы, уровень знаний, энергия, наконец, время которым каждый располагает и т.п. Это нужно для того, чтобы, как и  перед каждой конструктивной работой  (собираемся ли мы строить дом или лепить пельмени) надо точно знать, какие есть в наличии материалы и инструменты. Точно также для того, чтобы сконструировать такое видение будущего, которое наполнило бы ребят силой и энергией, необходимо иметь ясное представление о том, что они имеют.

На пятом занятии предлагалось  припомнить те случаи из жизни, когда девятиклассники чувствовали, что достигли успеха. Это не обязательно какое-либо очень важное событие. Это могло быть все что угодно: от удачного ответа на уроке, до вечера, проведенного с друзьями. Какие из вышеперечисленных ресурсов тогда использовались максимально эффективно? Психолог предлагала припомнить 3-5 таких случаев, записать их, зафиксируете на бумаге: что тогда делали, какие качества ресурсы использовали. Что это была за ситуация, в которой чувствовали, что добились успеха? Как подростки понимают, что достигли результата. Необходимо было обдумать это тщательно.

На шестой встрече психолог стимулировала ребят к тому, чтобы они представили, каким человеком они должны были бы быть, чтобы достигнуть своих целей. Может быть более собранным, дисциплинированным, а может быть напротив, более раскованным, спонтанным. Может быть, они хотели бы лучше распоряжаться своим временем или повысить свою самооценку. Предлагалось подумать и заполнить такими записями о своей личности как минимум одну страницу. В нескольких тезисах предлагалось сформулировать, что препятствует иметь все то, о чем каждый мечтает, к чему стремится.

Психолог спрашивала: Что конкретно ребятам мешает? Что их ограничивает? Возможно, они не умеют планировать время. Или план есть, а никак не приступить к его реализации. Может быть, выбирается слишком много дел одновременно, а может быть напротив, чрезмерно велика сосредоточенность на чем -то одном и упускается остальное. Может быть, что присутствует страх, что ничего не получиться? Ведь возможно, бывало так раньше в жизни, что изначально представлялся самый плохой исход какого-то дела и именно поэтому за него подростки не брались.

На седьмой встрече для каждой из четырех выбранных целей предлагалось составить черновик пошагового плана для её достижения, начиная с конечного результата, а потом шаг за шагом спланировать весь путь вплоть до того, что можно сделать по этому плану прямо сегодня. Если нет уверенности в том, каким должен быть этот план, предлагалось еще раз просить себя  что мешает уже сегодня иметь все то, к чему подросток стремится. Над чем можно было бы поработать, чтобы изменить ситуацию. Решив такую промежуточную задачу, каждый  сможет приблизиться к достижению главной цели. Итак, ребята описали этот процесс, как в его конечном результате, так и на начальных стадиях; определили, какие стороны личности помогают, а какие мешают достичь цели.

Задача следующего шага – разработать собственно стратегии достижения успеха. На этом этапе психолог предлагала воспользоваться некоторыми идеями нейролингвистического программирования,  предложенными Дж. Гриндером и Р. Бендлером, а именно попытаться смоделировать кого-то, кто уже достиг того, к чему вы стремитесь. Задача эта решалась на восьмом занятии. Занятие проходило индивидуально с каждым участником коррекционных занятий в форме обобщения и изменения ограничивающего представления позволяющего начать реализацию поставленной задачи.

После того как подросток выбирал цель, к которой хотел бы прийти, но считал её достижение невозможным, выявлялись ограничивающие представления. Выяснялось, что происходит в каждой системе представлений, когда он думает о достижения этой цели, что он переживает, когда не может вести себя так, как ему хочется.

Обычно  цель находится в одной из систем представления, чаще всего это зрительный образ. Когда подросток старался достичь своей цели, зрительные, слуховые и кинестетические компоненты оказывались более сильнее и мешали ему. Тогда разделялось целостное представление на составляющие представления. А затем выяснялось положительное  намерение этих слов и чувств, одновременно выяснялось, какое они имеют отношение к желаемой цели. Было очень важно на этом этапе сохранить содержание внутреннего диалога.

Далее психолог предлагала выяснить, какую полезную информацию подросток может получить из зрительных воспоминаний, из образов, связанных с его представлением о цели, и предлагала создать более реалистическое представление о ситуации, изменяя рамку восприятия отрицательных воспоминаний и добавляя к ним положительные воспоминания, в соответствии  с хронологической  последовательностью. Вот тогда не трудно было изменить рамку восприятия воспоминаний, которые раньше воспринимались как отрицательные, чтобы девятиклассник мог понять, что ему на самом деле дают положительную обратную связь, которую он может использовать для достижения желаемой цели.

Когда человек осознает, что воспоминания – это уроки, которые могут помочь ему прийти к цели, что они положительны и полезны, тогда он начинает их воспринимать как жемчужины и драгоценные камни, заброшенные в мусорное ведро так называемых неудач, как будто они ни на что уже не годятся. Теперь они становятся его ресурсами. Содержание воспоминаний все то же, ничто не изменилось кроме восприятия. Вопрос о том, воспринимается ли «стакан как наполовину пустой или как наполовину полный». Затем предлагалось вспомнить  другие переживания, которые были  исключены из «молекулы неудач», то есть воспоминания об успехе или частичном успехе, ведущем по направлению к цели, выбранной самим подростком. Следующим шагом для каждого было выяснение стратегии, с помощью которых он достиг успеха,  то есть они собирали информацию полезную для достижения цели.

Психолог просила подростка внести поправки или добавления в сложившееся у него представления о цели с учетом новой информации. Задавался вопрос:  Что изменилось представление о цели, после того, как неудачи превратились в удачные уроки? Может быть, эта цель — просто детская фантазия? Если эта цель была выбрана давно, новая полученная информация, может помочь подростку и дополнить представление о цели, сделать его более реалистичным, лучше отражающим особенности личности. Возможно, тогда молодой человек заметит, что цель автоматически изменяется, когда он получает новую информацию, или ему самому, захочется видоизменить свою цель, внести поправки и изменения в соответствие с информацией, полученной из воспоминаний.

Работа над первой частью с помощью этого приема на этом занятии будет завершена только тогда, когда подросток сможет увидеть, как этот ряд воспоминаний ведет его к выбранной цели.

На предпоследнем занятии все компоненты из разных систем представления снова соединяются друг с другом, создавая новое обобщенное представление-образ. Чтобы это сделать, психолог брала в качестве модельного переживания цель, которую подросток считал достижимой. Структуру достижимой цели использовали в качестве модели для того, чтобы заново соединить между собой компоненты его первоначального представления. Последовательно подросток вместе с психологом выполняли задания:

1. Выбрать положительное, радостное  переживание. Таким переживанием может служить цель, которой подросток ещё не достичь, но он абсолютно уверен, что сможет её достигнуть, хотя по содержанию эта цель конечно отличается от желаемой. Это модель, модельное переживание. Модельное переживание – это убеждение человека в его способности достигнуть чего-то, вера в себя. Когда человек думает об этом ресурсном (модельном) переживании, он входит в состояние уверенности и оно закрепляется психологом особым способом («ставится якорь»).

2. Собрать заново целостное восприятие первоначального представления.

После этого выявлялось, как подростком  осознается переживание достижимой цели,  предлагалось изменить каждую часть переживания желаемой цели так, чтобы они совпадали с переживаниями модельного представления.

В результате у подростка появляется то же самое чувство уверенности в своей способности достичь желаемой цели, которое было у него по отношению к модельному переживанию.

Очень важно, чтобы изменение шло по форме, а не изменялось содержание, и не заменялась одна цель другой.

Таким образом, получая информацию и возможность научиться чему-то новому, принимая и используя собственные реакции, вместо того, чтобы терять или чувствовать неудовлетворенность, мы превращаем неудачу в обратную связь. Такой способ реагирования, позволяет учащимся создать возможные способы восприятия для дальнейшего планирования и реализации собственных целеполагающих планов.

На конечной встрече подводились итоги, каждый высказывался о том, что чувствовал и о чем думал в процессе работы, что изменилось. И затем проводилось обследование методиками, определяющими уровень самооценки девятиклассников.

Опишем входивший в программу психолого-педагогической коррекции семинар-тренинг «Эффективные методы взаимодействия с подростками», который был проведен с педагогами.

Семинар-тренинг включал три занятия с педагогами, которые преподают в девятых классах.

На первом занятии психолог делала сообщение о том, что представляет собою самооценка, как она формируется, и какие факторы влияют на её становление у девятиклассников.

Особенное внимание уделялось методам, которыми можно отметить каждого отдельного учащегося, выделить его, подчеркивая его сильные, положительные, значимые стороны и качества.

Затем педагогам предлагалось заполнить таблицу, в которой в двух колонках каждый отмечал свои варианты поддержки учащихся. Затем в дискуссии, обсуждении выделялись наиболее перспективные, психолог добавляла педагогические приемы, отмеченные как эффективные в литературе.

После этого учителям предлагалось упражнение, в котором они давали поддержку друг другу, затем в обсуждении педагоги отмечали, как влияли слова коллег на их самочувствие и самооценку.

На второй встрече психолог рассказывала о стратегиях взаимодействиях с подростками и стилях педагогического общения. Способность понять и принять глубинные переживания подростков, определяемые уровнем их самооценки, способность в критическом разговоре, не снижая самооценки подростка, дать ему эффективную обратную связь относительно его поведения обозначались как технические приемы, соответствующие определенной тактике поведения с подростком.

Затем педагогам предлагалось упражнение, в котором они находили способы конструктивной критики и способы реакции на неадекватные поведение и общение в ситуации критики. По парам отрабатывались приемы взаимодействия, пары менялись. В результате множество педагогов услышали критику о себе со стороны многих своих товарищей (это было условие упражнения). Бурно обсуждая полученные результаты, педагоги приходили к мнению, что навыкам критических замечаний в режиме конструктивного взаимодействия необходимо учиться дополнительно.

Далее педагогам предлагалось высказать благодарность тем, кто делал им критические замечания, в которых они сумели обнаружить способы саморазвития. Обсуждались методы использования результатов данного упражнения в педагогической деятельности.

На последней встрече психолог применяла методы эмпатического слушания и разговора и положительных чертах и характеристиках личности педагогов. Затем «открывался секрет», что за методы психолог использовала. Обсуждались состояние и самочувствие педагогов, с которыми общалась психолог. Подтверждалось мнение, что методы эмпатического слушания и подчеркивания положительных черт человека влияют на самочувствие, улучшая его, а также повышают самооценку.

В следующем за этим упражнении педагогам предлагалось потренироваться на пальчиковой кукле, которую психолог одевала на руку. Психолог играла роль подростка, используя в том числе и приемы «провокации» агрессии, а затем всем педагогам предлагалось  отметить лучшие методы и способы, которые при общении с куклой-подростком использовали они.

Методы эмпатического слушания и другие методы, повышающие самооценку, выписывались на доску, а затем педагоги использовали их в парной работе друг с другом. Завершалась встреча обсуждением полученных знаний и навыков, а также составлением программы саморазвития каждым педагогом.

При проведении родительского собрания применялись такие же методы: обсуждение методов формирования самооценки подростка, развитие навыков использования различных форм поддержки и повышения значимости, а также методы эмпатического слушания и критических конструктивных замечаний. По завершении родительского собрания психолог собирала анкеты о необходимости и формах дальнейшего сотрудничетва и обратную связь от родителей об эффективности проведенного занятия. Надо отметить, что 80% родителей ответили в анкете, что полученные знания им были ранее не известны, а навыки признаются очень полезными.

 

3.3.           Анализ результатов коррекционной работы

 

 

По результатам формирующего эксперимента получены следующие данные в экспериментальной группе:

— по методике исследования уровня самооценки М.Орлова у 9 человек (60%) уровень самооценки показан на уровне адекватном, у 3 человек – на уровне с тенденцией к занижению(20%), и у 2 человек – с тенденцией к завышению(13%). В сравнении с констатирующим экспериментом уменьшилось количество подростков с заниженным уровнем самооценки на 20%. Среднее по группе значение: К+ 0,68; К- 0,51.

Графически результаты в экспериментальной группе по методике  М.Орлова представлены на диаграмме (см. рис.4). По оси абсцисс отмечены результаты уровней самооценки в констатирующем и формирующем эксперименте: завышенный, адекватный, заниженный. По оси ординат отмечено количество учащихся группы (в процентах), у которых выделился данный уровень самооценки.

 

 

Рис.4         Процентное соотношение учащихся экспериментальной

группы с различными уровнями  самооценки в констатирующем

и формирующем эксперименте( методика М.Орлова)

В контрольной группе число подростков с адекватным уровнем самооценки уменьшилось на 1 человека, возросло на 2 человека  количество подростков с высоким уровнем самооценки, но также увеличилось количество подростков с заниженным уровнем самооценки на 2 человека. Таким образом, результаты методики показали, что 8 человек (53%) имеют адекватный уровень самооценки, 3 человека (20%) имеют завышенный уровень самооценки, четверо подростков(27%) имеют заниженный уровень самооценки.

Наглядно результаты методики представлены на диаграмме(см.Рис.5). По оси абсцисс отмечены результаты уровней самооценки в констатирующем и формирующем эксперименте: завышенный, адекватный, заниженный. По оси ординат отмечено количество учащихся группы (в процентах), у которых выделился данный уровень самооценки.

 

 

 

 

Рис.5        Процентное соотношение учащихся контрольной группы с

различными    уровнями  самооценки в констатирующем и

формирующем эксперименте( методика М.Орлова)

 

— по методике Т.Дембо-С.Рубинштейн показатели уровня самооценки в экспериментальной группе следующие: у  11 человек ( 73%) – самооценка на адекватном уровне, у 3 человек(20%) – результат на границе перехода от адекватной к завышенной самооценке (уровень 75%), считаем, что показан уровень с тенденцией к завышению. Еще у 1 человека (7%) показатель уровня самооценки – на границе перехода от адекватной к заниженной самооценке – т.е. принимаем, что уровень «с тенденцией к занижению». Средний по группе показатель уровня самооценки равен 68%, это на 10% выше в сравнении с показателями констатирующего эксперимента. На 20% снизилось число подростков, имевших заниженный уровень самооценки. Наглядно результаты методики представлены на диаграмме(см. рис.6). По оси абсцисс отмечены результаты уровней самооценки в констатирующем и формирующем эксперименте: завышенный, адекватный, заниженный. По оси ординат отмечено количество учащихся группы (в процентах), у которых выделился данный уровень самооценки.

 

 

 

Рис.6       Процентное соотношение учащихся экспериментальной группы с

различными    уровнями  самооценки в констатирующем и

формирующем эксперименте( методика Т.Дембо-С.Рубинштейн)

 

В контрольной группе число подростков с адекватным уровнем самооценки снизилось на 2 человек, в формирующем эксперименте их семеро (66%), повысилось число подростков с завышенным уровнем самооценки – 4 человека (27%), но и на 1 человека возросло число тех, кто имеет заниженную самооценку – 4 человека (27%). Средний показатель по группе равен 65%. По сравнению с констатирующим экспериментом показатель, как и в группе экспериментальной,  хотя и ненамного, но также возрос. Графически результаты отмечены на диаграмме (см. рис.7). По оси абсцисс отмечены результаты уровней самооценки в констатирующем и формирующем эксперименте: завышенный, адекватный, заниженный. По оси ординат отмечено количество учащихся группы (в процентах), у которых выделился данный уровень самооценки.

 

 

Рис.7         Процентное соотношение учащихся контрольной  группы с

различными    уровнями  самооценки в констатирующем и

формирующем эксперименте( методика Т.Дембо-С.Рубинштейн)

 

— по методике С.Будасси результаты в экспериментальной группе следующие: двое подростков имеют высокий уровень самооценки (13%)Ю, двенадцать подростков (80%) имеют адекватный уровень самооценки, считающийся нормой, один человек имеет низкий уровень самооценки (7%). Средний показатель по группе равен 0,58, что несколько выше показателя констатирующего эксперимента (0,54). Результаты показывают увеличение количества подростков, имеющих адекватный уровень самооценки на 20%. Графически наглядно результаты методики представлены на диаграмме(см. рис.8). По оси абсцисс отмечены результаты уровней самооценки в констатирующем и формирующем эксперименте: завышенный, адекватный, заниженный. По оси ординат отмечено количество учащихся группы (в процентах), у которых выделился данный уровень самооценки.

 

 

Рис.8         Процентное соотношение учащихся экспериментальной группы с

различными    уровнями  самооценки в констатирующем и

формирующем эксперименте( методика С.Будасси)

 

В контрольной группе соотношение подростков с различным уровнем самооценки таково: повышенный уровень самооценки имеют двое человек (13%), адекватный уровень имеют 12 человек (80%), низкий уровень самооценки виден у одного подростка (7%). Если сравнивать результаты с теми, что показаны в констатирующем эксперименте, то уменьшилось количество подростков с высоким уровнем самооценки (на 14%) и появился подросток, у которого отмечен низкий уровень самооценки. В констатирующем эксперименте по данной методике не определился ни один человек с низким уровнем самооценки.

Сравнение средних результатов по данной методике показывает, что произошло некоторое снижение, так как средний результат по группе был в констатирующем эксперименте 0,55, а в формирующем эксперименте 0,49. Наглядно  результаты методики представлены на диаграмме(см. рис.9). По оси абсцисс отмечены результаты уровней самооценки в констатирующем и формирующем эксперименте: завышенный, адекватный, заниженный. По оси ординат отмечено количество учащихся группы (в процентах), у которых выделился данный уровень самооценки.

 

 

 

Рис.9         Процентное соотношение учащихся контрольной группы с

различными    уровнями  самооценки в констатирующем и

формирующем эксперименте( методика С.Будасси)

 

Отмечаем в экспериментальной группе, что у Жени Р., Оксаны К. и у Нади Ю. по результатам методики Т.Дембо-С.Рубинштейн самооценка стала более высокой. Её уровень поднялся до уровня адекватной самооценки. У У Ильи Т. и Александра К. уровень самооценки с завышенного переместился в зону «с тенденцией к завышению». У Игоря Д. уровень самооценки от низкого поднялся до уровня «с тенденцией к занижению».

Интерпретируя полученные результаты, можно говорить о том, что в основном – у 9 учащихся (75%) произошли положительные сдвиги в уровне самооценки, она стала более адекватной и оптимальной. Если в оптимальной зоне ( уровень 60-74%) самооценка находилась у пяти старшеклассников(41%), то к окончанию формирующего эксперимента в оптимальной зоне самооценка находится у девяти старшеклассников, и тенденция к оптимальной зоне имеется у 2 учащихся (всего 73%).

По результатам методики исследования уровня самооценки у 2 старшеклассников уровень самооценки переместился из зоны неадекватно заниженной в зону «с тенденцией к занижению». У 3 учащихся из зоны «неадекватно занижен» и «неадекватно завышен» уровень самооценки переместился в зону адекватности. У одного подростка произошло перемещение уровня самооценки из зоны неадекватно заниженной в зону «с тенденцией к  завышению».

Следовательно, при качественном анализе результатов методик можно отметить общее улучшение показателей уровня самооценки старшеклассников после проведения психолого-педагогической коррекционно-развивающей программы.

Результаты изменений уровня самооценки подростков экспериментальной группы отмечены в таблице №13(см. приложение №15).

Для доказательства нашей гипотезы используем математический аппарат. Средний по группе уровень самооценки в констатирующей эксперименте определен 58%, в формирующем эксперименте – 65%. Определим значимость полученных изменений. Применим критерий Фишера. Считаем, что адекватная самооценка – это тот показатель, который говорит, что «эффект есть». Составим таблицу и рассчитаем критерий Фишера(см. таблица №14, приложение №16)

Полученный критерий меньше критического на уровне значимости 0,1. Таким образом, не подтверждает данный критерий значимость полученных изменений, измеренных методикой исследования уровня самооценки.

Проверим результаты, полученные по другой методике. Составим такую же таблицу и рассчитаем критерий Фишера (см. таблица №15, приложение №17)

Расчеты показывают, что на уровне 0,1 наши результаты значимы.

Выводы по третьей главе.

1. Результаты опытно-экспериментального исследования показывают, что самооценка девятиклассников экспериментальной группы действительно изменилась – в целом по группе повысился уровень самооценки, снизилось количество подростков с заниженным уровнем самооценки. Это показали различные психологические методики, по данным которых количество подростков со сниженным уровнем самооценки в экспериментальной группе уменьшилось на 20%, чего не отмечено в группе контрольной.
2. Гипотеза о том, что выполнение условий специально организованной деятельности и общения девятиклассников в рамках психолого-педагогической коррекционно-развивающей программы, выстроенной на основании результатов комплексной психологической диагностики, а также повышение психологической компетентности педагогов и родителей, действительно вызывает изменения в уровне самооценки старшеклассников, т.е. происходит её коррекция. Иными словами, если психолого-педагогические условия выполняются, самооценка девятиклассника корригируется. Этот вывод может быть сделан как предположение, или как тенденция, т.к. уровень значимости 0,1 не является высоким, и нельзя полностью отбросить гипотезу, что на уровень самооценки старшеклассника выполнение выделенных условий действительно повлияет всегда.
3. Необходимо дальнейшее комплексное исследование личности каждого подростка для более точного определения факторов, влияющих на формирование их самооценки, основных психологических проблем, их причин и следствий. Основываясь на полученных результатах, психолог может выработать индивидуальную коррекционную программу для каждого из участников, а также используя индивидуально методы в работе группы.
4. Можно предположить, что неадекватность самооценочных характеристик связана с предстоящим профессиональным, т.е. профильным выбором. Это первая реальная, жизненно важная проблема, с которой сталкиваются ученики девятых классов. Неопределенность будущего в подростковом возрасте может являться причиной резких колебаний в самооценке, вызывать чрезмерно критическое или напротив, некритическое отношение к себе. От того, как старшеклассник решит эту проблему, зависит его дальнейшая жизненная стратегия: будет ли он ориентироваться на социальные нормы или решать и действовать в соответствии со своими желаниями. Поэтому своевременные мероприятия, способствуя выработке целеполагания, будут влиять и на выработку нового отношения к себе, повышение самоуважения, самооценки. А определенность будущих планов – это основа для уверенного поведения. Психолог же может помочь педагогу и родителям в выработке стратегии содействия формирования адекватной самооценки у старшеклассников.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Современный этап развития общества характеризуется высоким динамизмом, высоким уровнем напряженности и неопределенности, которые требуют усиления творческой активности личности, организованности, самодисциплины. Одной из существенный тенденций в развитии личности на современном этапе становится расширение и большая дифференциация внутреннего контроля самых разнообразных форм поведения. Самосовершенствование тесно связано с внутренними установками, соответствующими уровню самооценки и притязаний личности.

Старшеклассник, вступая в пору самостоятельного профессионального выбора, оказывается перед необходимостью вырабатывать самостоятельные формы принятия решений, постановки целей и принятия на себя обязательств по их достижению.

Самооценка играет важную роль в саморегуляции  поведения личности. Только в благоприятных условиях общения и деятельности у подростка формируется достаточно адекватная самооценка. Самооценка подростка тесным образом зависит от того, насколько полноценно в содержательном и эмоциональном плане протекает  взаимодействие со сверстниками Процесс саморазвития и самосовершенствования, начало которого характеризует подростковый возраст, необходимо специально организовать, помогая подростку найти оптимальные приемы самовоспитания.

Под влиянием развернутой оценки результатов учебной деятельности, отношений гармоничных и доверительных, сверстников и взрослых, вследствие дальнейшей интеграции собственного познавательного и аффективного опыта самооценка подростка становится все более объективной. Она теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями общества и ближайшего коллектива, включает оценку прошлого, связывается с устремлениями на будущее и идеалами подростка, становится в целом более расчлененной, учитывает многие стороны познанного им в себе.

Следовательно, педагогически правильно организованная оценка деятельности и характеристик подростка помогает формировать у него более устойчивую и адекватно высокую самооценку.

Интерес представляет вопрос об особенностях внутренних, собственных критериев успеха и неуспеха у подростков с низкой самооценкой. «Я-концепция» таких подростков носит противоречивый, конфликтный характер, особенно связанные с идентификацией. Следовательно, необходимо обучать педагогов и родителей тому, как показывать самому подростку его пусть малые, но успехи. А для подростков становится необходимым развивать рефлексию своих достижений, помогая высоко  оценивать их прогресс, особенно в значимом, пусть не всегда связанном с общественными делами или учебой, деятельности.

Выбор профессии является попыткой реализации ощущения собственного «Я». Стремление к профессиональным успехам и связанные с ним ожидания также зависят от самооценки. Подростки, которые поставили перед собой определенные профессиональные цели, имеют более высокую самооценку, чем те, у кого таких целей нет. Развитие временной перспективы и самоопределение подростков и юношей способствует выработке высокой адекватной и устойчивой самооценки.

Психолого-педагогические программы развития личности, повышающие и оптимизирующие самооценку старшеклассника помогут педагогу влиять на формирование адекватной и устойчивой самооценки у своих учеников.

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1. Абрамова Г.С.  Введение в практическую психологию. –М.:НПО МОДЭК, 1995.-264 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. –М. Просвещение, 1991. – 365с.
3. Авдуевская Е.П., Баклушинский С.А.  Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений. //  Ценностно-            нормативные ориентации старшеклассника. – М.: Педагогика, 1995.      — 222 с.
4. Аверин В.А. Психология детей и подростков. –М.:Орион, 1998.     -402с.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб: Ленинград, 2001.- 216с
6. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. –М.:Просвещение, 1989.-224с.
7. Ананьев Б.Г.      О проблемах современного человекознания. — М.: Просвещение, 1997.    -264 с.
8. Асеев В.Г.    Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Просвещение, 1976.  -190 с.
9. Бениаминов М.В. Воспитание детей. – М.: Педагогика, 1985.              -164с.
10. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. –М.: Педагогика, 1985. -285с.
11. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. –М.: Педагогика, 1990.-180с.
12. Бурлачук А.Ф. Морозов С. М.        Словарь – справочник по     психологической диагностике. – Киев, 1989.-613с.
13. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. -96с.
14. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. –Москва-Рига, 2000. -184 с.
15. Выготский Л.С.  Вопросы детской ( возрастной) психологии // Собр.соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1984. Т. 4.- 336 с.
16.   Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии /Информационно-методическое пособие по курсу «Психология человека». –М.: Просвещение, 1998.-272 с.
17. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. –СПб: Речь, 1997.-432 с.
18. Гиппенрейтер Ю.Б. О чувстве самоценности ребенка // Семейная психология и семейная терапия. 1998 ,№2,с.115-123.
19. Годфруа Ж.   Что такое психология : в 2-х томах: Пер . с франц. –М.: Мир,     1996. Изд-е 2-е , стереотипное. Т.1- 496 с.
20. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. –М.: Ика «Москва». 1990. 64 с.
21. Деятельность и взаимоотношение школьников / Под ред. Репиной Т. А. М.: Педагогика, 1987. -160с.
22. Джидарьян И.Я. Психология общения и развития личности //Психология формирования и развития личности. – М.: Педагогика, 1981. С.127-158.
23. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения/Книга для учителя и родителей. –М.: Просвещение, 1987.       – 206 с.
24. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. –М.: Педагогика, 1986.- 220с.
25. Зейгарник Б.В.  Теории личности в зарубежной психологии. — М.: Просвещение, 1982. –128 с.
26. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – СПб: Речь, 1997.- 110с.
27. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Развитие, 1977. – 165с.
28. Кон И.С. Ребенок и общество. –М.: Педагогика, 1988.-255с.
29. Коломинский Я.Л. Человек: психология. –М., 1986. -222с.
30. Кон. И.С.   В поисках себя: Личность и её самосознание. –М., 1984.       — 335 с.
31.  Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
32.  Кривцова С.В. и др.  Подросток на перекрестке эпох. –М.: Генезис, 1997.-   288 с.
33. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. -М.: Прогресс, 1995. -116 с.
34. Леонтьев А.Н.    Деятельность. Сознание. Личность. –М.: Прогресс, 1982. -290 с.
35. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Смысл, 1996.- 215с.
36. Немов Р.С.  Психология :  Учебник для студентов  пед. учеб. завед.: В 3    кн.  Кн. 3:  Психодиагностика. Введение в научно- психологическое  исследование с элементами математической     статистики. –М.: Педагогика, 1998. — 688   с.
37. Орлов Ю.М.  Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. — М.: Педагогика,     1991. –287 с.
38. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. –М.: Смысл, 1995.
39. Осипова А. А. Введение в теорию психокоррекции. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.
40. Прихожан А.М. Психологический справочник для неудачника или Как обрести уверенность в себе. –М.: НПО «Модэк», 1994. -154 с.
41. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: НПО «Модэк», 2000. -303с.
42. Психология развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/ Под ред.  И.В.Дубровиной. -4-е изд., стереотип., -М.: Просвещение, 2000. -128 с.
43. Ремшмидт Х.  Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. — М.: Педагогика, 1994. – 186 с.
44. Розин В.М.  Психология: теория и практика. –М.:Прогресс, 1998. -294с.
45. Рубинштейн С.Л.   Основы общей психологии: В 2 т. Т ІІ. — М.: Просвещение, 1989. – 328 с.
46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/в двух томах.Т.2.-М.: Просвещение, 1989.-322с.
47. Рубинштейн С.Л. Человек и мир /Проблемы общей психологии. –М.: Просвещение, 1976.
48. Руководство практического психолога : Психологические программы развития  личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: «Академия», 2000. -128 с.
49. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка /Под ред. И.В.Дубровиной. – Н.Новгород: ПДК,1995.-255с.
50.  Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. — М.: Смысл, 1997. – 192 с.
51. Семья и формирование личности: Сб.науч трудов –М.: НИИОП, 1981.-217с.
52. Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М.: ОКО, 1997.-184с.

Сидоренко Е.В.    Методы математической обработки в психологии. – СПб,  1996.- 350 с.

1. Слободчиков В.А. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. Вопросы психологии. — № 6. – 1986. – С.15.
2. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков. –М.: Генезис, 2000.- 112 с.
3. Словарь практического психолога / Сост. Головин С.Ю. — Минск, 1997. —  890 с.
4.  Столин В.В.  Самосознание личности. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 286.
5. Фельдштейн Д.И.     Психология становления личности. — М.: Просвещение, 1995. – 190 с.
6. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие /Пер. с нем.; в 4х томах. 2е изд., стер. –М.: Генезис, 2001. -160 с.
7. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: кн. Для учителя. –М.: педагогика, 1987. -224с.
8. Фромм А. Азбука для родителей, Или Как помочь ребенку в трудной ситуации. – Екатеринбург, 1991.
9. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. –М.: Педагогика, 1989.-160с.
10. Эльконин Д.Б. Детская психология. –М.: Педагогика, 1960.-316с.
11. Эльконин Д.Б. Психология игры. –М.: Педагогика, 1978.- 225с.
12. Формирование личности в переходный период от подросткового к  юношескому возрасту /Под ред. И.В.Дубровиной –М.: Просвещение, 1987. -216 с.
13. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. 367 с.
14. Цукерман Г.А., Мастеров Б.И.  Психология саморазвития. — М.: Прогресс, 1995. – 288 с.
15. Юнг К.Г. Конфликты детской души.- М.: Смысл, 1994. – 200 с.

 

Список приложений.

Приложение №1	Коррекционно-развивающая «Программа развития целеполагания» Н.Н.Толстых
Приложение №2 Таблица №1	Результаты методики Т.Будасси. контрольная группа (формирующий эксперимент)
Приложение №3 Таблица №2	Результаты методикиТ.Дембо-С.Рубинштейн. контрольная группа (формирующий эксперимент)
Приложение №4 Таблица №3	Результаты методики исследования уровня самооценки по методике М.Орлова контрольная группа (формирующий эксперимент).
Приложение №5 Таблица №4	Результаты методики Т.Будасси. контрольная группа (констатирующий эксперимент)
Приложение №6 Таблица №5	Результаты методики Т.Дембо-С.Рубинштейн. контрольная группа (констатирующий эксперимент)
Приложение №7 Таблица №6	Результаты методики исследования уровня самооценки по методике М.Орлова контрольная группа (констатирующий эксперимент).
Приложение №8 Таблица №7	Результаты методики Т.Будасси. экспериментальная группа (формирующий эксперимент)
Приложение №9 Таблица №8	Результаты методики Т.Дембо-С.Рубинштейн. экспериментальная группа (формирующий эксперимент)
Приложение№10 Таблица №9	Результаты методики исследования уровня самооценки по методике М.Орлова экспериментальная группа (формирующий эксперимент).
Приложение №11 Таблица №10	Результаты методики Т.Будасси. экспериментальная группа (констатирующий эксперимент)
Приложение №12 Таблица №11	Результаты методики Т.Дембо-С.Рубинштейн. экспериментальная группа (констатирующий эксперимент)
Приложение №13 Таблица №12	Результаты методики уровня самооценки по методике М.Орлова экспериментальная группа (констатирующий эксперимент).
Приложение №14	Бланк методики «Самооценка личности» (Будасси С.А.)
Приложение №15 Таблица №13	Сравнительные результаты экспериментальной группы (констатирующий и формирующий эксперимент)
Приложение №16 Таблица №14	Таблица расчета критерия Фишера (методика исследования самооценки М.Орлова)
Приложение№17 Таблица №15	Таблица расчета критерия Фишера (методика Т.Лембо-С.Рубинштейн)

 

Приложение №1.

Коррекционно-развивающая «Программа развития целеполагания» Н.Н.Толстых

 

Занятие 1

Беседа поясняющая цели, задачи предстоящей работы.

Построение беседы на основе ответов на вопросы «Чего ты хочешь», «Как научиться формулировать свои цели? Как фиксировать это в своем сознании?» Кратко можно ответить так: надо мечтать, но делать это очень сосредоточенно.

Чтобы ответить подробнее, полезно обратиться к нижеследующим психотехническим упражнениям и техникам.

 

1. Возьмите карандаши, фломастеры, бумагу. Устройтесь поудобнее, там, где вы чувствуете себя максимально комфортно. А теперь постарайтесь, не ставя себе никаких ограничений, нарисовать свою будущую жизнь – так, как вы хотели бы её прожить, чтобы она сложилась с теми дорогами, по которым вы хотели бы пройти, с теми вершинами, на которые бы вы хотели взойти.

Начните это со списка того, о чем вы мечтаете, кем хотите стать, каким хотите стать, где жить, чем заниматься, что иметь. Чувствуйте себя королем, дайте волю своему воображению, отбрасываете ограничения.

Записывайте то, чего вы хотели бы в результате достичь, следуйте таким правилам:

1. формулируйте свои мечты в позитивных терминах, не пишите чего бы вы не хотели, но только то, к чему бы вы хотели стремиться.
2. будьте предельно конкретны: старайтесь ясно представлять себе, как это выглядит, как пахнет, как звучит, каково на ощупь; чем сенсорное ваше описание тем более оно задействует ваш мозг для достижения цели;
3. постарайтесь представить ясное представление о результате, что именно будет тогда чувствовать, что и кто будет вас рядом окружать, как это будет выглядеть, как вообще узнать, что вы достигли того, к чему стремились.
4. важно сформулировать такие цели, достижение которых в принципе зависят от вас; не надо рассчитывать что, что кто-то должен сделать и тогда все будет хорошо; то, к чему вы стремитесь, должно принадлежать вам, исходить от вас, быть вашим;
5. спроецировав в будущее последствия ваших сегодняшних целей, подумайте, не нанесут ли они ущерба другим людям: ваши результаты должны приносить пользу и вам и другим они должны быть «экологически чисты».

Эти пять правил надо помнить и учитывать и при дальнейшей работе.

На данном этапе часть детей пользовалась весьма эффективным приемом – рисунок. Старшеклассникам было предложено представить всю свою жизнь как художественный фильм, в котором каждый из них играет главную роль, являясь одновременно сценаристом, и режиссером, и директором картины. При этом каждый волен выбирать, о чем будет этот фильм, какие будут действовать в нем персонажи, где будут происходить события. Начать работу стоит с того. Что нарисовать на бумаге портрет героя будущего фильма, или иными словами автопортрет. Но это должен быть не портрет себя сегодняшнего, а портрет себя такого, каким хотелось стать. Такой эскиз к фильму можно сделать в форме коллажа, используя белую или цветную бумагу, старые газеты и журналы и т.д.

Достоинством рисунка является не только то, что он непосредственно задействует сенсорику, но то, что для большинства старшеклассников рисование – далеко не привычное рутинное занятие (некоторые признавались, что не рисовали с детства), а эмоционально заразительное, как бы даже сбивающее привычное стереотипы, действие, позволяющее максимально «растормозиться», снять барьеры, дать волю воображению.

 

Занятие 2

Рассматривается составленный ранее список, рассматривается  нарисованное и определяется, в какой временной сетке работает подросток,  когда хочет добиться результата: уже завтра или напротив цели относятся к отдаленному будущему. Соответственно в первом случае надо подумать о дальней перспективе, а во втором – о ближних целях, планах, шагах. Важно иметь ясное представление и о первом шаге и о последнем.

 

Занятие 3

Теперь из всего того, о чем вы написали, выберете четыре самые важные на этот год цели (может быть на конец учебного года). Выберите то, что в случае их реализации, достижения цели доставит вам самое большое удовольствие, то, что вас больше всего волнует.

Выпишите эти четыре цели.

А затем напишите, почему вы точно уверены. Что для вас это так важно. Дело в том, что вы можете добиться всего, чего угодно, если у вас есть для этого серьезные внутренние обоснования, уверенность в необходимости достижения определенной цели, результата. Эти основания отличают просто интерес от субъективной необходимости, и обязательности этого достичь. Если вы точно знаете, почему нечто так важно для вас, вы найдете, как к этому прийти. В этом смысле «почему» намного важнее, чем «как».

 

Занятие 4

Теперь когда составлен список из четырех главных , ключевых целей, необходимо вновь просмотреть их через призму сформулированных свыше правил, иными словами уточнить:

—         сформулирована ли данная цель в позитивных терминах;

—         конкретна ли эта формулировка;

—         если ясное представление о результате;

—         подконтрольно ли достижение этой цели вам лично, и наконец;

—         насколько ваша цель этически, «экологически» чиста.

Теперь составьте список тех необходимых для достижения целей ресурсов, которыми вы уже обладаете.

Что у вас уже есть – это могут быть какие-то черты характера, друзья которые вас поддержат и вам помогут, финансовые ресурсы, уровень вашего образования, ваше энергия, наконец, время которым вы располагаете и т.п. ведь перед каждой конструктивной работой  — собираетесь ли вы строить дом или лепить пельмени, надо точно знать, какие есть в наличии материалы и инструменты. Точно также для того, чтобы сконструировать такое видение будущего, которое выполнило бы в вас силой и энергией, необходимо иметь ясное представление о том, что вы имеете.

 

Занятие 5

Попробуйте припомнить те случаи из своей жизни, когда вы чувствовали, что достигли успеха. Это не обязательно какое-либо очень важное событие. Это может быть все что угодно, от удачного ответа на уроке, до вечера, проведенного с друзьями. Какие из вышеперечисленных ресурсов вы тогда использовали максимально эффективно?

Припомните 3-5 таких случаев. Запишите их, зафиксируете на бумаге, что вы тогда делали, какие свои качества ресурсы вы использовали. Что вообще это была за ситуация, в которой вы чувствовали, что добились успеха? Как вы поймете, что вы достигли результата. Обдумайте это тщательно.

 

Занятие 6

Каким человеком вы должны были бы быть, чтобы достигнуть своих целей.

Может быть более собранным, дисциплинированным, а может быть напротив, более раскованным, спонтанным. Может быть, вы хотели бы лучше распоряжаться своим временем или повысить свою самооценку. Подумайте и заполните такими записями о своей личности, как минимум одну страницу.

А теперь в нескольких тезисах сформулируете, что препятствует иметь все то, о чем вы мечтаете, к чему стремитесь, прямо сейчас.

Что конкретного вам мешает? Что вас ограничивает? Возможно, вы не умеете планировать ваше время. Или план есть, а вы никак не можете приступить к его реализации. Может быть, вы слишком много дел одновременно, а может быть напротив, чрезмерно сосредоточены на чем -то одном и упускаете остальное. Может быть, вы просто боитесь, что у вас ничего не получиться? Вспомните, бывало ли так раньше в вашей жизни, что изначально представляли себе самый плохой исход какого-то дела и именно поэтому за него не брались.

Наверно, у каждого человека есть способы ставить себе ограничения, свои личные, «излюбленные стратегии, ведущие к поражению», но если мы это осознаем, то можно избавиться от этих ограничений.

 

Занятие 7

Для каждой из четырех выбранных целей составить черновик пошагового плана для её достижения.

Начиная с конечного результата, а потом шаг за шагом спланируйте весь путь вплоть до того, что вы можете сделать по этому плану прямо сегодня. В конце концов, как говорит Д. Карнеги, все, что в принципе ты можешь сделать в жизни, ты можешь сделать только сегодня. Можно с этого и начать: подумав о цели, решить, что самое первое ты должен сделать, чтобы её достичь? В любом варианте вы должны составить пошаговый план достижения этой цели, который бы включал и сегодняшний день.

Если у вас нет уверенности в том, каким должен быть этот план, просите себя вновь, что мешает уже сегодня иметь все то, к чему вы стремитесь. Возможно, ответом на этот вопрос будет что-то, над чем уже сейчас можно поработать, чтобы изменить ситуацию. Решив такую промежуточную задачу, вы сможете приблизиться к достижению вашей главной цели.

 

Итак, мы провели с вами большую работу, сделали первый важный шаг. Теперь вы точно знаете чего хотите; вы описали этот процесс, как в его конечном результате, так и на начальных стадиях; вы определили, какие стороны вашей личности помогают, а какие мешают достичь цели.

Задача следующего шага – разработать собственно стратегии достижения успеха. На этом этапе авторы программы предлагают воспользоваться некоторыми идеями нейролингвистического программирования предложенные Дж. Гриндером и Р. Бендлером, а именно попытаться смоделировать кого-то, кто уже достиг того, к чему вы стремитесь.

 

Занятие 8

Занятие проходило индивидуально с каждым участником коррекционных занятий в форме обобщения и изменения ограничивающего представления позволяющего начать реализацию поставленной задачи.

После того как мы выбрали цель, к которой хотел бы прийти каждый, но считает её достижение невозможным, выявите ограничивающие представление. Выясняя, что происходит в каждой системе представлений, когда он думает о достижения этой цели. Что он переживает когда не может вести себя так как ему хочется. Внимательно отслеживая движения глаз и физиологию, связанную с этим представлением.

То есть, во-первых, выявить ограничивающее представление.

«Какой цели вам хотелось бы достигнуть, но вы по опыту знаете, что для вас это невозможно? Если что-то такое, чего вы хотите, но сдерживаете себя по тому, что вам кажется, что вы потерпите неудачу или с вами может случиться что-то плохое. Почему вы думаете, что не сможете этого достигнуть? Что вам мешает? Как вы узнаете, что потерпите неудачу? Уделите достаточно времени, чтобы подумать об этом? Подумайте о вашей цели. Это образ? Слова? Чувства?»

Обычно  цель находиться в одной из систем представления, чаще всего это зрительный образ. Когда ученик (выступающий как клиент в данном случае) старается достичь своей цели, молекула синестезии, состоящая из зрительного, слухового и кинестетических компонентов, оказывает гораздо более сильное влияние и мешает ему.

Во-вторых, разделить целостное представление на составляющие с его системой представления.

«Войдите в то переживание, где вы чувствуете свою неспособность достигнуть желаемой цели. Возьмите чувства, связанные с этим, и переведите свой взгляд вниз и вправо, продолжая чувствовать это. Вот так. Просто возьмите чувство и переведите свой взгляд вправо и влево, продолжая чувствовать это. Потом снова направьте свой взгляд посередине и заметьте все звуки или слова, которые слышаться вам. Как только вы их услышите, переведите вой взгляд вниз и влево. Затем снова свой взгляд посередине, возьмите все картины, которые там есть и переместите их вверх и влево, где вы сможете их увидеть. Вернитесь обратно к тому месту, где там предоставляется «неудача», заметьте, что там ещё осталось и рассортируйте оставшиеся компоненты. Поместите чувства вниз и вправо, внутренний голос вниз и влево, образы вверх и влево».

В-третьих, выясняется положительное  намерение этих слов и чувств, одновременно выясняя, какое они имеют отношение к желаемой цели.

«Посмотрите вверх и вправо, чтобы увидеть цель, который вы хотите достигнуть. Теперь давайте вернемся к чувствам, которые вы поместили вот сюда (указывая рукой вниз и вправо). Когда вы переживаете только эти чувства, без слов, без образов – это вы чувствуете тогда? Как бы вы описали свои чувства сейчас? Это не приятно? О чем это чувство сообщает вам? Как вы можете использовать его для достижения вашей цели? Какое чувство вам хотелось бы иметь? Что происходит, когда вы немного передвигаете это чувство или когда оно начинает распространяться на более широкую область и становится менее интенсивным?»

Можно изменить рамку восприятия этого чувства, можно думать о нем по-другому. Например, разница в том, как мы его истолковываем, а не в самой физиологической реакции.

«Сначала посмотрите на свою цель. А теперь давайте перейдем к словам. Много ли там слов или всего несколько? Чей это голос? Что он говорит? Послушайте только этот голос, ни обращая внимание, ни на образы, ни на чувства. Каково положительное намерение этого внутреннего голоса? Какое отношение он имеет к вашей цели? Или это просто старая привычка?»

Очень важно на этом этапе сохранить содержание внутреннего диалога.

В-четвертых, выясните, какую полезную информацию вы можете получить из зрительного воспоминаний. Из образов воспоминаний, связанные с его представлением, и создать более реалистическое представление о ситуации, изменяя рамку восприятия отрицательных воспоминаний и добавляя к ним положительные воспоминания, в соответствии  с хронологической  последовательностью. В-пятых, изменить рамку восприятия воспоминаний, которые раньше воспринимались как отрицательные, чтобы он мог понять, что ему на самом деле дают положительную обратную связь, которую он может использовать для достижения желаемой цели.

«Давайте перейдем, к тем образам прошлого. Сначала посмотрим на право, на свою цель, убедитесь, что это именно то, чего вы на самом деле хотите. Сделайте это представление яснее, а затем переводите свой взгляд от цели к вашим воспоминаниям и обратно. Какие уроки вы можете извлечь из этих воспоминаний, и как это поможет вам в достижении вашей цели? Эти воспоминания мешают вам достигнуть или они, на самом деле, ведут по направлению к ней?»

Когда смотришь только на свои «ошибки», они выглядят как неудачи. Когда он смотрит на свои «ошибки» в соотношению со своей целью, они превращаются в обратную связь. Необходимая информация это не сами образы, а то, как они соотносятся с целью. В этом разница между неудачей и обратной связью. Воспоминания – это просто воспоминания, значение их зависит от того, что человек находит в них, с чем он их сравнивает и как он их интерпретирует. Когда человек осознает, что воспоминания – это уроки, которые могут помочь ему прийти к цели, что они положительны и полезны, тогда он начинает их воспринимать как жемчужины и драгоценные камни, заброшенные в мусорное ведро так называемых неудач, как будто они ни на что уже не годятся. Теперь они становятся его ресурсами. Содержание воспоминаний все тоже, ничто не изменилось кроме восприятия. Вопрос о том, воспринимается ли стакан как наполовину пустой или как наполовину полный.

Во-вторых, помогите  вспомнить  другие переживания, которые были  исключены из «молекулы неудач», то есть воспоминания об успехе или частичном успехе, ведущем по направлению к цели, выбранной клиентом. Следующим шагом для каждого было выяснение стратегии, с помощью которых он достиг успеха,  информацию полезную для достижения его цели.

«Когда вы смотрите вверх, на эти образы, вы можете вспоминать, что это не единственное воспоминание в вашей жизни. На самом деле, это не единственное воспоминание, которые имеют отношения к вашей цели. Подумайте о таких ситуациях, где вы достигли успеха, полностью или частично, какой информацией из этих воспоминаний вы можете воспользоваться для достижения вашей цели»

Когда человек создает синестезию, его цель может быть воспоминание о реальности такой, какая она есть, помнить об «истинном положении вещей». Но если он хранит в памяти только образы неудач, только досаждающие, неприятные голоса или только болезненные и тревожные чувства, то реальность ли это? Истинное ли это положение вещей?

«Когда вы найдете другие воспоминания, имеющие отношения к вашей цели, поставьте эти образы рядом с остальными. Как вы достигли успеха в тех ситуациях? Что происходит, когда вы делаете положительные стороны этих воспоминаний ярче?»

В-пятых, путь человек внесет поправки или добавления в сложившееся у него представления о цели с учетом новой информации.

«Посмотрите теперь на соотношение между вашими воспоминаниями и вашей целью. Теперь, когда ваша цель – это не просто не сбыточная мечта, не просто пустая надежда, какие улучшения, дополнения и видоизменения могут быть уместны? Как вы можете сделать эту цель более точным отражением того, кто вы теперь, отражением вашей сути? Видите ли вы, как эти воспоминания ведут вас к вашей цели?»

когда цель недостижима, нет никакой необходимости быть реалистичным. Нет никакого вреда в том, чтобы хотелось чего-то, что может оказаться неэкологичным, когда нет никаких шансов получить это. Однако, когда цель становится достижимой, экология и реалистичность становятся важными вопросами. Что изменилось представление о цели, после того, как неудачи превратились в удачные уроки. Может быть, эта цель — просто детская фантазия, которая не изменись с тех пор, в то время как человек, во время работы стал взрослым. Если эта цель была выбрана давно, новая полученная информация, может помочь ему и дополнить представление о цели, сделать его более реалистичным, лучше отражающим особенности личности. Возможно, он заметит, что цель автоматически изменяется, когда он получает новую информацию, или ему самому, может, захочется видоизменит свою цель, внести поправки и изменения в соответствие с информацией, полученной из воспоминаний.

Работа над первой частью с помощью этого приема на этом занятии будет завершена только тогда, когда подросток сможет увидеть, как этот ряд воспоминаний ведет его к выбранной цели.

 

Занятие 9

 

Во второй части этого приема все компоненты из разных систем представления снова соединяются друг с другом, создавая новую молекулу синестезии. Чтобы это сделать, мы возьмем в качестве модельного переживания цель, которую человек считает достижимой. Структуру достижимой цели мы используем в качестве модели для того, чтобы заново соединить между собой компоненты его первоначального представления.

1. выберите положительное, ресурсное модельное переживание.

«Выдерите другую цель, которую вы считаете достижимой»

Модельным переживанием может служить цель, которой клиент ещё не достичь, но он абсолютно уверен, что сможет её достигнуть, хотя по содержанию эта цель будет, конечно отличаться от желаемой. Модельное переживание – это убеждение клиента в его способности достигнуть чего-то, вера в себя. Когда человек думает об этом ресурсном (модельном) переживании и входит в состояние уверенности и определенности, поставьте якорь на это состояние.

2. соберите заново целостное восприятие, «молекулу синестезии» первоначального представления.

Когда человек выберет положительное модельное переживание (т.е. ту цель, в достижение которой он уже уверен), выявляя субмодальности модельного переживания в качестве образца, что заново собрать все компоненты желаемой цели. (очень важны на данном этапе подробности).

После этого выявите субмодальности модельно переживания (достижимой цели) и предложите человеку изменить каждую субмодальность желаемой цели так, чтобы они совпадали с субмодальностями модельного переживания. Когда субмодальность модельного представления о достижимой цели совпадают по форме с представлением о достижимой цели, это будет также убедительно. Таким образом, у человека появиться то же самое чувство уверенности в своей способности достичь желаемой цели, которое было у него по отношению к модельному переживанию.

Очень важно, чтобы изменение шло по форме, а не изменялось содержание, и не заменялась одна цель другой.

Таким образом, получая информацию и возможность научиться чему-то новому, принимая и используя собственные реакции, вместо того, чтобы терять или чувствовать неудовлетворенность, мы превращаем неудачу в обратную связь. Такой способ реагирования, позволяет учащимся создать возможные способы восприятия для дальнейшего планирования и реализации собственных целеполагающих планов.

Занятие 10. Подведение итогов.

Приложение №2

Таблица №1

Результаты уровня самооценки по методике М.Орлова

экспериментальная группа (констатирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	К+	К-	Уровень Самооценки
1.	Л.Люба	0,2	0,7	Неадекватная, заниженная
2.	Л.Катя	0,6	0,4	Адекватная
3.	Е.Валера	0,6	0,5	Адекватная
4.	М.Егор	0,7	0,5	Адекватная
5.	К.Оксана	0,3	0,6	Тенденция к занижению
6.	Ю.Надя	0,3	0,7	Неадекватная, заниженная
7.	Р.Женя	0,1	0,4	Неадекватная заниженная
8.	Д.Игорь	0,4	0,5	Тенденция к занижению
9.	К.Александр	0,6	0,2	Тенденция к завышению
10.	Т.Илья	0,8	0,3	Неадекватная, завышенная
11.	Ш.Лида	0,8	0,4	Неадекватная, завышенная
12.	Я.Алексей	0,6	0,5	Адекватная
13.	Г. Ильдар	0,6	0,4	Адекватная
14.	Ч. Гоша	0,4	0,4	Адекватная
15.	Т.Марина	,7	0,4	Завышенная
Среднее по группе		0,5	0,475

Приложение №3

Таблица №2

Результаты методики Т.Дембо-С.Рубинштейн.

экспериментальная группа (констатирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	с/оц	Уровень Самооценки
1.	Л.Люба	53%	адекватная
2.	Л.Катя	60%	Адекватная
3.	Е.Валера	72%	Адекватная
4.	М.Егор	70%	Адекватная
5.	К.Оксана	45%	Тенденция к занижению
6.	Ю.Надя	34%	Неадекватная, заниженная
7.	Р.Женя	25%	Неадекватная заниженная
8.	Д.Игорь	40%	Тенденция к занижению
9.	К.Александр	75%	Тенденция к завышению
10.	Т.Илья	80%	Неадекватная, завышенная
11.	Ш.Лида	75%	Неадекватная, завышенная
12.	Я.Алексей	74%	Адекватная
13.	Г. Ильдар	68%	Адекватная
14.	Ч. Гоша	75%	Тенденция к завышению
15.	Т.Марина	78%	завышенная
Среднее по группе		58%

 

Приложение №4

Таблица №3

 Результаты методики Т.Будасси.

экспериментальная группа (констатирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	ρ	Уровень
1.	Л.Люба	0,3	Низкий
2.	Л.Катя	0,4	Адекватный
3.	Е.Валера	0,5	Адекватный
4.	М.Егор	0,6	Адекватный
5.	К.Оксана	0,3	Низкий
6.	Ю.Надя	0,3	Низкий
7.	Р.Женя	0,2	Низкий
8.	Д.Игорь	0,4	Адекватный
9.	К.Александр	0,6	Адекватный
10.	Т.Илья	0,7	Высокий
11.	Ш.Лида	0,6	Адекватный
12.	Я.Алексей	0,6	Адекватный
13.	Г. Ильдар	0,5	Адекватный
14.	Ч. Гоша	0,7	Высокий
15.	Т.Марина	0,6	Адекватный
Среднее по группе		0,54

Приложение №5

Таблица №4

Таблица результатов методики исследования уровня самооценки

по методике М.Орлова

экспериментальная группа (формирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	К+	К-	Уровень Самооценки
1.	Л.Люба	0,4	0,5	Тенденция к занижению
2.	Л.Катя	0,7	0,5	Адекватная
3.	Е.Валера	0,6	0,5	Адекватная
4.	М.Егор	0,7	0,6	Адекватная
5.	К.Оксана	0,7	0,6	адекватная
6.	Ю.Надя	0,4	0,5	Тенденция к занижению
7.	Р.Женя	0,8	0,4	Тенденция к завышению
8.	Д.Игорь	0,4	0,5	Тенденция к занижению
9.	К.Александр	0,6	0,4	Тенденция к завышению
10.	Т.Илья	0,7	0,5	адекватная
11.	Ш.Лида	0,7	0,4	адекватная
12.	Я.Алексей	0,6	0,5	адекватная
13.	Г. Ильдар	0,6	0,5	Адекватная
14.	Ч. Гоша	0,7	0,6	Адекватная
15.	Т.Марина	0,7	0,6	адекватная
Среднее по группе		0,68	0,51

 

Приложение №6

Таблица №5

 

Результаты методикиТ.Дембо-С.Рубинштейн.

экспериментальная группа (формирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	с/оц	Уровень Самооценки
1.	Л.Люба	65%	адекватная
2.	Л.Катя	70%	Адекватная
3.	Е.Валера	74%	адекватная
4.	М.Егор	70%	Адекватная
5.	К.Оксана	55%	адекватная
6.	Ю.Надя	45%	адекватная
7.	Р.Женя	72%	адекватная
8.	Д.Игорь	44%	Тенденция к занижению
9.	К.Александр	75%	Тенденция к завышению
10.	Т.Илья	75%	Тенденция к завышению
11.	Ш.Лида	70%	адекватная
12.	Я.Алексей	65%	Адекватная
13.	Г. Ильдар	68%	Адекватная
14.	Ч. Гоша	70%	Адекватная
15.	Т.Марина	74%	адекватная
Среднее по группе		68%

Приложение №7

Таблица №6

 Результаты методики Т.Будасси.

экспериментальная группа (формирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	ρ	Уровень
1.	Л.Люба	0,4	Адекватный
2.	Л.Катя	0,5	Адекватный
3.	Е.Валера	0,5	Адекватный
4.	М.Егор	0,6	Адекватный
5.	К.Оксана	0,5	Адекватный
6.	Ю.Надя	0,4	Адекватный
7.	Р.Женя	0,3	Низкий
8.	Д.Игорь	0,5	Адекватный
9.	К.Александр	0,6	Адекватный
10.	Т.Илья	0,6	Высокий
11.	Ш.Лида	0,7	Высокий
12.	Я.Алексей	0,6	Адекватный
13.	Г. Ильдар	0,5	Адекватный
14.	Ч. Гоша	0,6	адекватный
15.	Т.Марина	0,6	Адекватный
Среднее по группе		0,58

 

Приложение №8

Таблица №7

Результаты методики исследования уровня самооценки

по методике М.Орлова

контрольная группа (констатирующий эксперимент).

№п/п	Фамилия ,имя	К+	К-	Уровень Самооценки
1.	Ф.Антон	0,3	0,6	Тенденция к занижению
2.	Ш.Саша	0,5	0,3	Адекватная
3.	Шу.Саша	0,6	0,5	Адекватная
4.	Щ.Витя	0,4	0,2	Адекватная
5.	Б.Карина	0,3	0,7	Тенденция к занижению
6.	У.Таня	0,4	0,6	Адекватная
7.	Ф.Гриша	0,7	0,4	Завышенная
8.	С.Александр	0,4	0,7	Тенденция к занижению
9.	С.Оля	0,6	0,3	Тенденция к завышению
10.	С.Вова	0,6	0,5	адекватная
11.	Б.Марат	0,7	0,3	Тенденция к завышению
12.	А.Коля	0,6	0,5	адекватная
13.	Ч.Павел	0,6	0,2	Тенденция к завышению
14.	С.Маша	0,7	0,6	Адекватная
15.	П.Яна	0,6	0,4	адекватная
Среднее по группе		0,6	0,5

Приложение №9

Таблица №8

 

Результаты методикиТ.Дембо-С.Рубинштейн.

контрольная группа (констатирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	с/оц	Уровень Самооценки
1.	Ф.Антон	40%	Тенденция к занижению
2.	Ш.Саша	45%	Адекватная
3.	Шу.Саша	60%	адекватная
4.	Щ.Витя	80%	Завышенная
5.	Б.Карина	50%	адекватная
6.	У.Таня	70%	адекватная
7.	Ф.Гриша	75%	Тенденция к завышению
8.	С.Александр	45%	Тенденция к занижению
9.	С.Оля	80%	Тенденция к завышению
10.	С.Вова	65%	Адекватная
11.	Б.Марат	70%	адекватная
12.	А.Коля	80%	Завышенная
13.	Ч.Павел	75%	Тенденция к завышению
14.	С.Маша	70%	Адекватная
15.	П.Яна	55%	адекватная
Среднее по группе		61%

 

Приложение №10

Таблица №9

 Результаты методики Т.Будасси.

контрольная группа (констатирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	ρ	Уровень
1.	Ф.Антон	0,4	Адекватный
2.	Ш.Саша	0,5	Адекватный
3.	Шу.Саша	0,6	Адекватный
4.	Щ.Витя	0,8	Высокий
5.	Б.Карина	0,4	Адекватный
6.	У.Таня	0,4	Адекватный
7.	Ф.Гриша	0,7	Высокий
8.	С.Александр	0,4	Адекватный
9.	С.Оля	0,7	Высокий
10.	С.Вова	0,5	Адекватный
11.	Б.Марат	0,6	Адекватный
12.	А.Коля	0,4	Адекватный
13.	Ч.Павел	0,5	Адекватный
14.	С.Маша	0,7	Высокий
15.	П.Яна	0,6	Адекватный
Среднее по группе		0,55

 

 

Приложение №11

Таблица №10

Результаты методики исследования уровня самооценки

по методике М.Орлова

контрольная группа (формирующий эксперимент).

№п/п	Фамилия ,имя	К+	К-	Уровень Самооценки
1.	Ф.Антон	0,3	0,7	Заниженная
2.	Ш.Саша	0,4	0,6	Адекватная
3.	Шу.Саша	0,6	0,4	Адекватная
4.	Щ.Витя	0,5	0,3	Адекватная
5.	Б.Карина	0,4	0,6	Адекватная
6.	У.Таня	0,4	0,6	Адекватная
7.	Ф.Гриша	0,7	0,3	Завышенная
8.	С.Александр	0,3	0,8	Заниженная
9.	С.Оля	0,7	0,3	Завышенная
10.	С.Вова	0,6	0,7	Адекватная
11.	Б.Марат	0,7	0,3	Тенденция к завышению
12.	А.Коля	0,7	0,5	адекватная
13.	Ч.Павел	0,3	0,7	Тенденция к занижению
14.	С.Маша	0,5	0,6	Адекватная
15.	П.Яна	0,6	0,5	Адекватная
Среднее по группе		0,51	0,53

 

Приложение №12

Таблица №11

 

Результаты методикиТ.Дембо-С.Рубинштейн.

контрольная группа (формирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	с/оц	Уровень Самооценки
1.	Ф.Антон	65%	адекватная
2.	Ш.Саша	70%	Адекватная
3.	Шу.Саша	75%	Тенденция к завышению
4.	Щ.Витя	70%	Адекватная
5.	Б.Карина	45%	Тенденция к занижеию
6.	У.Таня	40%	Тенденция к занижению
7.	Ф.Гриша	72%	адекватная
8.	С.Александр	44%	Тенденция к занижению
9.	С.Оля	75%	Тенденция к завышению
10.	С.Вова	75%	Тенденция к завышению
11.	Б.Марат	70%	адекватная
12.	А.Коля	65%	Адекватная
13.	Ч.Павел	65%	Адекватная
14.	С.Маша	70%	Адекватная
15.	П.Яна	75%	Тенденция к завышению
Среднее по группе		65%

Приложение №13

Таблица №12

 

 Результаты методики Т.Будасси.

контрольная группа (формирующий эксперимент)

№п/п	Фамилия ,имя	ρ	Уровень
1.	Ф.Антон	0,6	Адекватный
2.	Ш.Саша	0,5	Адекватный
3.	Шу.Саша	0,5	Адекватный
4.	Щ.Витя	0,7	Высокий
5.	Б.Карина	0,4	Адекватный
6.	У.Таня	0,4	Адекватный
7.	Ф.Гриша	0,3	Низкий
8.	С.Александр	0,4	Адекватный
9.	С.Оля	0,7	Высокий
10.	С.Вова	0,5	Адекватный
11.	Б.Марат	0,4	Адекватный
12.	А.Коля	0,4	Адекватный
13.	Ч.Павел	0,5	Адекватный
14.	С.Маша	0,6	Адекватный
15.	П.Яна	0,5	Адекватный
Среднее по группе		0,49

 

Приложение №14

 

Бланк методики С.Будасси.

 

                                                                                     Приложение №15

                                                                                             Таблица №13

 

 

Сравнительные результаты экспериментальной группы

(констатирующий и формирующий эксперимент)

Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
Методика исследования уровня самооценки М.Орлова
3 (20%) завыш.	3(20%) завыш.
6 (40%) адекват.	9 (60%) адекв.
6 (40%) занижен.	3 (20%) занижен
Методика Т.Дембо-С.Рубинштейн
9 (60%) адекват.	11 (73%) адеква.
2(13%) завышен.	3 (20%) завышен
4 (27%) занижен.	1 (7%) занижен
Методика С.Будасси
2(13%)завышен.	2(13%) завышен.
9(60%) адекват.	12(80%) адекват.
4(27%) занижен.	1(6%) занижен.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                     Приложение №16

                                                                                             Таблица №14

 

 

Таблица расчета критерия Фишера

(методика исследования уровня самооценки М.Орлова).

измерения	«есть эффект» или адекватный уровень самооценки	«нет эффекта» или неадекватный уровень	Суммы
Констатирующий эксперимент	6(40%)	9(60%)	15
Формирующий эксперимент	9(60%)	6(40%)	15
суммы	15	15	30

 

         По таблице определяем, что

         φ1(40%)= 1,224

φ2(60%)= 1,731

Подсчитываем эмпирическое значение φ*:

φ*= (1,731 — 1,224)х √1,5 = 1,19

Сравним эмпирический критерий с критическим. Критический φ* равен 1,29 на уровне значимости 0,1.

 

                                                                                     Приложение №17

                                                                                             Таблица №15

 

 

 

Таблица расчета критерия Фишера

(методика Дембо-Рубинштейн).

измерения	«есть эффект» или адекватный уровень самооценки	«нет эффекта» или неадекватный уровень	Суммы
Констатирующий эксперимент	9(60%)	6(40%)	15
Формирующий эксперимент	11(73%)	4(27%)	15
суммы	20	10	30

Произведем расчет.

По таблице определяем, что

         φ1(60%)= 1,571

φ2(73%)= 2,094

Подсчитываем эмпирическое значение φ*:

φ*= (2,094 – 1,571)х √1,9 = 1,29, сравнивая с критическим значением критерия, видим, что они совпадают. С